Nel colloquio, cioè nella normale conversazione, il messaggio verbale è accompagnato da svariate informazioni complementari che giungono al ricevente attraverso gli altri sensi: la vista, l'olfatto, il tatto, più raramente il gusto. La presenza di tale corredo di informazioni permette che il messaggio linguistico sia ridotto all'essenziale; di rado si incontrano periodi complessi; solitamente le battute sono di poche parole, strutturate in frasi brevi con molte forme ellittiche e qualche anacoluto. Il messaggio linguistico è completo in tutti i suoi aspetti sia segmentali (vocali, consonanti, dittonghi) che soprasegmentali e acustici (accenti, ritmo, intonazione, giunture, volume, timbro, ecc.).

Dalle comunicazioni telefoniche sono assenti tutte le informazioni non-verbali e vi sono alcune differenze — di portata peraltro limitata — rispetto ai colloqui nella qualità acustica della ricezione, interessanti soprattutto il timbro di voce. Nel messaggio linguistico troviamo meno ellissi ed anacoluti, più periodi composti o complessi, ma la forma è ancora essenzialmente quella del dialogo.

Con le audizioni radio entriamo nel campo della trasmissione unidirezionale del messaggio — manca cioè (a parte il caso dei radioamatori) lo scambio di ruolo tra parlante ed ascoltatore che si verifica nel colloquio. Il messaggio linguistico è assai curato dal punto di vista formale ed espositivo, ed è spesso ridondante. Non potendo verificare se l'ascoltatore abbia capito o no, si ricorre a ripetizioni, chiarimenti, apposizioni, forme antonomastiche e simili, in misura tale da far ritenere pressoché sicura la comprensione del messaggio.

Il linguaggio della televisione (in parte analogo, in parte diverso da quello del cinema e del teatro) presenta caratteristiche peculiari intrinseche e connesse alla totalità del messaggio audio-visivo.

L'audizione di canti si differenzia dagli altri tipi di audizione di messaggi verbali perché nel canto vengono alterati i valori soprasegmentali; le alterazioni del ritmo, dell'accento e dell'intonazione si riflettono anche sulla qualità dei singoli fonemi segmentali, e ciò spesso rende più difficile la comprensione di un canto in lingua straniera.

Qualunque sia la forma di comunicazione, l'audizione è disturbata da interferenze di vario tipo: rumori ambientali, disturbi e limiti del mezzo tecnico, ecc. L'intensità delle interferenze varia a seconda delle circostanze; quando si superano i livelli normali, si hanno distorsioni più o meno intense nella ricezione del messaggio, fino a giungere all'impossibilità di comunicare.

Per quanto riguarda il LT, non possiamo prendere in considerazione le variabili extralinguistiche; a noi interessa il messaggio verbale nelle sue manifestazioni ordinarie, cioè la lingua dei dialoghi e delle conversazioni percepita direttamente o riprodotta senza particolari interferenze.

Nel fenomeno della comprensione di messaggi verbali interagiscono vari fattori, a diversi livelli:

— riconoscimento e discriminazione di elementi soprasegmentali: accenti verbali e frasali, schemi intonativi, ecc.;

— riconoscimento e discriminazione di fonemi segmentali;

— comprensione delle strutture morfosintattiche;

— comprensione del lessico.

Ciascuno di questi fattori è verificabile per mezzo di prove oggettive, anche senza far ricorso alla lettura o comunque all'impiego di frasi scritte. Ciò è importante per consentire il testing degli allievi nella frase di accostamento orale alla L2, quando ancora non è stato effettuato il passaggio al codice scritto. Sono indubbi i vantaggi di un esame precoce del profitto, sin dai primi momenti. Il testing nella fase di oral approach si rivela di particolare utilità per superare difficoltà psicologiche insorgenti in certe categorie di principianti.

Alcune nostre esperienze in corsi serali di lingue per adulti hanno messo in luce come varie persone, specialmente se non più giovani o già abituate a imparare le lingue coi sistemi tradizionali, si trovino a disagio nella fase orale e abbiano l'impressione di non stare imparando nulla. L'uso di test appropriati ha permesso di oggettivare l'apprendimento orale e di dimostrare a quegli studenti che, contrariamente alle loro sensazioni, si erano instaurati degli apprendimenti linguistici in misura tale da rendere quantificabile il profitto. Il più delle volte questo è bastato perché vi fosse un atteggiamento più favorevole nei riguardi del metodo audio-orale, contribuendo a migliorare ulteriormente l'andamento delle classi. La sperimentazione, che si riferiva a classi di inglese, francese e tedesco, ha dato risultati positivi per tutte e tre le lingue; non sono state rilevate differenze significative che potessero essere attribuite alle differenze tra le lingue in oggetto.

Le tecniche qui di seguito suggerite possono realizzarsi abbastanza semplicemente in classe, mediante lettura degli stimoli da parte dell'insegnante; se si vuole tuttavia che il test sia oggettivo e abbia un sufficiente grado di affidabilità, occorre che gli stimoli siano registrati su nastro, per assicurare uniformità nelle successive somministrazioni della prova. Per le risposte, vengono distribuiti fogli appositi — riprodotti a stampa o ciclostile — sui quali, oltre agli spazi per le indicazioni abituali (nome, classe, data, ecc.) sono predisposte, a fianco del numero che contrassegna ciascun quesito, le alternative tra cui l'esaminato deve scegliere.

La correzione avviene mediante il sistema della griglia trasparente, anch'essa molto facile da realizzare: basta prendere un foglio-allievo e segnare su di esso le risposte esatte, poi sovrapporre un foglio trasparente o traslucido (acetato di cellulosa, carta oleata, plastica trasparente o simili) e tracciare con un pennarello o una matita vetrografica un cerchio attorno a ciascun segno corrispondente alle risposte esatte. La griglia di correzione, sovrapposta ai vari fogli-allievo, permetterà di individuare immediatamente le risposte esatte (segni nei cerchi) e quelle errate (segni fuori dai cerchi).

Ogni prova o parte di essa è preceduta dalle necessarie istruzioni, che saranno nella lingua materna o nella lingua straniera a seconda dei criteri adottati, nonché della preparazione della classe in rapporto alla difficoltà delle istruzioni stesse. Queste devono, in ogni caso, risultare ben chiare agli esaminati, altrimenti noi non verifìcheremmo il possesso delle abilità su cui verte il test, bensì la capacità dell'esaminato di comprendere le istruzioni. Se la prova è registrata su nastro magnetico, anche le istruzioni devono essere impartite mediante il registratore. Così facendo:

— si garantiscono pari condizioni di lavoro a tutti i gruppi;

— ci si cautela contro la possibile omissione di istruzioni essenziali;

— si abitua il gruppo all'ascolto dal mezzo tecnico immediatamente prima di dar corso alla prova vera e propria.

In questo capitolo e nei successivi, fino all'ottavo compreso, riportiamo solo esemplificazioni di singoli quesiti, rimandando alla parte finale il discorso sulla costruzione e sperimentazione di un intero test.

Per ciascun tipo di test daremo le istruzioni, uno o più esempi di quesiti riferiti alla lingua francese (Fr.) o inglese (Ing.), e le eventuali indicazioni riguardanti il foglio-allievo. Le istruzioni qui riportate sono solo indicative per il lettore e ridotte all'essenziale: quelle da impartire di volta in volta agli esaminandi non possono essere qui ipotizzate, in quanto non dipendono solo dalla natura dei quesiti ma anche da altri fattori, quali la precedente esperienza in prove analoghe, l'età, il livello scolastico, ecc.

Esempio 1 (Ing.). Viene fatta ascoltare una serie di vocaboli, contenenti il suono / i / o il suono /i: /; l'allievo deve segnare A per indicare che il vocabolo contiene il suono / i / e B per indicare il suono / i: /.

Stimoli: 1. lip Il foglio-allievo reca: 1. A B

2. leap 2. A B

3. reach 3. A B

4. rich 4. A B

ecc. ecc.

Si noti che questo test, come molti dei successivi, si basa sulle coppie di opposizione minimale,⁵ isolando un problema alla volta.

Esempio 2 (Fr.). Stessa tecnica dell'esempio 1; suoni / õ / e /o/.

Stimoli: 1. beau

3. son

4. sot

ecc.

Esempio 3 (Ing.). Ogni stimolo consiste in una coppia di parole. Si deve segnare U per indicare che sono uguali, D per indicare che sono diverse. Suoni / e / ed / ae /.

Stimoli: 1. beg, beg II foglio-allievo reca: 1. U D

2. set, sat 2. U D

3. pan, pen 3. U D

ecc. ecc.

Nel caso di istruzioni impartite nella lingua straniera, varieranno anche le lettere impiegate sul foglio per le risposte: S e D (same/different) in inglese, M e D (mème/différent) in francese, e così via.

Esempio 4 (Fr.). Stessa tecnica dell'esempio 3. Suoni / u / e / y /.

Stimoli: 1. lu, loup

3. sous, su

ecc.

Questa tecnica può essere impiegata con intere frasi anziché con vocaboli isolati.

Esempio 5 (Ing.). Come gli esempi precedenti. Suoni /a:/ e /ou/.

Stimoli: 1. Throw that ball. Throw that bowl.

3. They sow it in the field. They saw it in the field. ecc.

È indispensabile che i vocaboli e le frasi di ciascuna coppia vengano pronunciati con identica intonazione.

Esempio 6 (Ing.). Ogni stimolo comprende tre parole o tre frasi, in opposizione minimale. Occorre segnare 1 e 2 sul foglio-allievo per indicare che la prima e la seconda sono uguali; 2 e 3 per la seconda e la terza; 1 e 3 per la prima e la terza; 1, 2 e 3 se sono tutte uguali; 0 se sono tutte diverse.

Stimoli: 1. fat, sat, fat II foglio-allievo reca: 1. 1 2 3 0

2. sin, thin, fin 2. 1 2 3 0

3. thick, sick, sick 3. 1 2 3 0

4. through, through, true 4. 1 2 3 0

ecc. ecc.

Come sì vede, è possibile realizzare quesiti abbastanza difficili anche con stimoli semplici, aumentando il numero delle alternative e complicando la tecnica di risposta.

Esempio 7 (Fr.). Tecnica dell'esempio 6, con frasi intere invece di parole isolate.

Stimoli: 1. Voilà des hommes. Voilà dix hommes. Voilà deux hommes.

3. Je finis mon devoir. J'ai fini mon devoir. Je finis mon devoir. ecc.

Esempio 8 (Fr.). Intonazione. Tecnica dell'esempio 6.

Stimoli: 1. Il vient. Il vient? Il vient.

3. Un cognac? Un cognac! Un cognac! ecc.

Esempio 9 (Ing.). Intonazione. Tecnica dell'esempio 3.

Stimoli: 1. I beg your pardon. I beg your pardon?

3. How are you? How are you? ecc.

Esempio 10 (Ing.). Accento. Tecnica dell'esempio 3.

Stimoli: 1. còmment, còmment

3. insight, incite ecc.

Questi ultimi esempi dimostrano come le varie tecniche (scelta binaria, scelta quintupla, "uguale/diverso") siano in buona misura intercambiabili, permettendo di formulare quesiti adeguati al livello degli esaminati, indipendentemente dal contenuto del quesito. Si noti che queste tecniche possono venire impiegate anche con studenti a livello avanzato: il secondo quesito dell'esempio 9 richiede che gli studenti riconoscano come, in una frase a struttura affermativa, l'intonazione ascendente sia usata per esprimere stupore o sorpresa.

Esempio 11 (Ing.). Gli stimoli sono intere frasi. A ciascuna di esse, sul foglio-allievo, corrispondono diverse figure, una sola delle quali rappresenta adeguatamente il significato della frase. L'allievo deve segnare la lettera corrispondente alla figura prescelta.

Stimoli: 1. The box is on the small table.

Foglio allievo:

Quesiti di questo tipo si prestano facilmente ad essere formulati ponendo scarsa attenzione al contenuto linguistico, ovvero sovrapponendo le difficoltà; occorre quindi analizzarli attentamente, anche per determinarne la difficoltà che essi presumibilmente presentano all'esaminato. Il primo quesito è piuttosto complesso: richiede che si conosca il significato di small e di on, e inoltre che non si confonda box con ball. Solo a queste condizioni si può giungere senza errori alla risposta esatta. Il secondo quesito è più semplice: circle e square non sono facilmente confondibili (sul piano fonologico), e la difficoltà maggiore risiede nel capire esattamente in invece di on.

La difficoltà del quesito (e questo vale per tutti i test a scelta multipla) è anche in relazione alla capacità delle risposte errate di apparire esatte. Se in un quesito in francese entra in gioco la parola bateau, figure rappresentanti un baton o un pataud possono servire a controllare l'esatta percezione del vocabolo, mentre figure rappresentanti un avion, una volture, o un train sono del tutto inefficaci a tale scopo, anche se possiedono una contiguità di significato con la parola-chiave dello stimolo.

Esempio 12 (Ing.). Individuare la sillaba su cui cade l'accento primario della parola-stimolo e contrassegnare la lettera corrispondente.

Esempio 13 (Ing.). Individuare la sillaba su cui cade l'accento frasale primario e contrassegnare la lettera corrispondente.

Dei quesiti nn. 12 e 13 esistono due versioni. La prima prevede che le parole o frasi vengano ascoltate dall'esaminato, e verifica la capacità di riconoscere la collocazione degli accenti primari (verbali e frasali); la seconda versione è invece basata solo sullo stimolo scritto e richiede che l'esaminato pronunci mentalmente le parole o frasi, e individui la posizione degli accenti. In questa seconda ipotesi usciamo però dall'ambito della vera e propria sfera auditiva, in quanto sono interessati anche aspetti produttivi (ossia il saper parlare), e ciò comporta ulteriori problemi per l'esaminato: nel caso dell'es. 13 si richiede che sappia determinare la posizione normale dell'accento frasale primario, ossia la sillaba su cui cade l'accento più forte quando la frase è pronunciata senza forme enfatiche, nel modo più naturale e consueto. La maggior difficoltà della seconda versione è in parte compensata dalla possibilità, per l'esaminato, di lavorare seguendo un ritmo personale anziché il ritmo con cui gli giungono gli stimoli auditivi.

Esempio 14 (Fr.). Ascoltare le frasi-stimolo e individuare, tra le alternative date, quella che meglio esprime l'atteggiamento globale del parlante.

Stimolo: 1. Donnez-moi vos cahiers!

Foglio-allievo: 1. A Domanda

B Ordine

C Affermazione

D Incertezza

Stimolo: 1. John said so? Well, I never...

Foglio-allievo: 1. A Domanda

B Esclamazione

C Stupore, meraviglia

D Affermazione

Prove di questo tipo presuppongono che agli studenti siano state illustrate le intonazioni operanti in una lingua, in relazione non solo alle strutture grammaticali ma anche agli atteggiamenti e sentimenti che il parlante può esprimere alterando l'intonazione normale (dubbio, sorpresa, irritazione, meraviglia, ecc.). Sono quindi adatte a studenti a livello avanzato, ma devono essere preparate con molta cura per evitare stimoli ambigui, riconducibili a più significati. Si osservi come il significato globale non sia dato dalla sola intonazione, bensì dall'accoppiamento degli elementi fonologici con quelli lessicali e morfosintattici; queste prove introducono quindi il discorso sulla verifica globale della comprensione auditiva.

Esempio 16 (Fr.). Dopo aver ascoltato ciascuna frase-stimolo segnare, tra le alternative proposte sul foglio-allievo, quella che per significato si ricollega allo stimolo.

Foglio-allievo: 1. A Much better, thanks.

Esempio 18 (Ing.). Dopo aver ascoltato molto attentamente il brano, rispondere alle domande sul foglio-allievo, scegliendo tra le alternative proposte.

Stimolo: Here's Mr. Brown. Today has been a very hard day for him at the office. There was a lot of traffic this morning, the bus went slowly and he arrived late. Then he found that his secretary was ill and had remained at home. As there were a lot of important things to do, he had to stay there after tìme. (61 parole)

Foglio-allievo:

Oltre a quanto già osservato a proposito dell'esempio n. 11, nella redazione di quesiti di questo tipo occorre prestare attenzione ad altre esigenze. Anzitutto, il brano non deve essere né troppo breve né troppo lungo; in genere, una lunghezza compresa tra i 40 e gli 80 vocaboli appare la più idonea a presentare abbastanza informazioni per permettere di formulare da 4 a 7 domande. Non è produttivo presentare brani molto lunghi che però si prestano a poche domande; d'altro canto la concentrazione di molte notizie (e relative domande) in poche parole aumenta la produttività ma anche la difficoltà del quesito, per cui sarà sempre necessario ricercare un buon equilibrio tra le varie componenti (stimolo, domande, alternative). Nel quesito debbono essere inserite e verificate quelle difficoltà che l'insegnante ha affrontato nel suo programma. Nell'esempio 18, tra l'altro, si verifica la comprensione delle espressioni di tempo late, on time, after tìme.

L'esempio seguente illustra un altro tipico errore di redazione dei quesiti.

Esempio 19 (Fr.). Tecnica dell'esempio 16.

Stimolo: 1. Il y a des canaris qui gazouillent dans cette cage.

Foglio-allievo: 1. A Tous les oiseaux qui gazouillent vivent dans des cages.

Notiamo subito che tutte le alternative, tranne la C, sono frasi palesemente false, assurde o quantomeno del tutto improbabili; l'esaminato non ha quindi bisogno di comprendere lo stimolo per giungere alla risposta esatta: gli basta saper leggere. Questo quesito è perciò da scartare o da revisionare.

— a livello fonologico, le abitudini articolatorie, ossia la capacità di riprodurre esattamente intonazioni, accenti, suoni;

— a livello morfosintattico, la padronanza delle strutture sul piano orale, in termini di scelta delle strutture appropriate e di impiego efficiente;

— a livello lessicale, la padronanza di un adeguato lessico attivo (scelta dei vocaboli richiesti e corretto impiego nei periodi);

— a livello di civiltà, la capacità di partecipare attivamente al dialogo nelle situazioni tipiche della civiltà straniera.

La verifica del saper parlare è, tra gli aspetti del testing, quello in cui i progressi sono stati più lenti, le difficoltà maggiori, e i risultati meno soddisfacenti. Ancora nel 1964 R. Lado scriveva che è "un settore nel quale si registra un fallimento quasi generale". Oggi, malgrado non sia stata trovata una soluzione adeguata a molti problemi, si è tuttavia giunti ad una definizione delle tecniche più efficienti per impostare un'indagine accurata e sufficientemente oggettiva del saper parlare.

Si è infatti constatato che i sistemi tradizionali non davano sufficiente affidamento soprattutto in quanto essi tendevano genericamente a "far parlare" l'esaminato, per mezzo di stimoli vari; questi mancavano però di una precisa strutturazione, tale da far sì che l'esaminato fornisse una prestazione già stabilita in precedenza. La reazione dell'esaminato veniva considerata e valutata globalmente, con l'instaurarsi di tutti gli elementi perturbanti da noi già analizzati in rapporto all'effetto di alone.

Le tecniche proposte per una verifica efficace del saper parlare si basano su tre presupposti fondamentali:

a) la preparazione di materiale adeguato che serva di stimolo al parlante;

b) la precisazione preventiva degli elementi considerati;

c) la valutazione delle risposte sulla base del solo elemento su cui era imperniato lo stimolo, tralasciando sia gli altri singoli fattori, sia ogni tentativo di valutazione globale.

Nel valutare la produzione orale non è possibile eliminare totalmente la soggettività di giudizio dell'esaminatore, tuttavia si può ridurla notevolmente mediante opportuni accorgimenti.

L'uso di un registratore consente all'esaminatore di riascoltare più volte le prestazioni dell'esaminato: oltre ad avere modo di accertare esattamente forma e contenuto delle frasi pronunciate, il valutatore evita di emettere un giudizio "a caldo", secondo l'impressione del momento. Anche il confronto tra diverse prestazioni viene notevolmente agevolato.

In secondo luogo, bisogna evitare di ricorrere alle scale tradizionali. Numerose esperienze hanno dimostrato che i migliori risultati, dal punto di vista dell'affidabilità dei punteggi, si ottengono lavorando su una scala di tre punti:

10 = prestazione corretta;

5 = prestazione imprecisa ma intelligibile;

0 = prestazione del tutto scorretta, inintelligibile.

In questa scala, 10, 5 e 0 non sono assolutamente da porre in relazione con i voti in decimi, ed è significativo il fatto che altri autori abbiano proposto scale diverse, come 5, 3 e 0 oppure 2, 1 e 0. Qualunque siano i valori prescelti, essi hanno solo lo scopo di quantificare il giudizio sulle prestazioni, in modo tale che si possano confrontare tra di loro successive prove dello stesso studente o prove di studenti diversi. Questi confronti si effettuano, di solito, dopo aver calcolato il punteggio in centesimi corrispondente ad ogni serie di rilevazioni, secondo la seguente procedura:

1) Annotare i singoli giudizi: esempio 0 5 5 10 5 10

2) Calcolare la somma dei punti: 35

3) Calcolare il punteggio massimo possibile in rapporto al numero dei giudizi: 60 (per 6 giudizi)

4) Dividere la somma dei punti per il punteggio massimo e moltiplicare per 100: 35 /60 x 100 = 58

Si tenga presente che i punteggi in centesimi non vanno confusi con le percentuali, e che punteggi ottenuti con scale diverse non sono sempre confrontabili tra di loro. Chiariremo quest'ultima affermazione con un esempio, calcolando con due scale diverse il punteggio in centesimi di uno studente che, in cinque rilevazioni, abbia sempre ottenuto il giudizio intermedio.

Punteggi: 55555; somma: 25; punteggio massimo: 50; punteggio in centesimi: 25/50 x 100 = 50.

Scala 5/3/0.

Punteggi: 33333; somma: 15; punteggio massimo: 25; punteggio in centesimi: 15/25 x 100 = 60.

La tecnica più semplice per verificare la buona pronuncia di un suono consiste nel procurarsi un numero adeguato di parole o frasi in cui esso è contenuto e chiedere allo studente di ripeterle.

I suoni consonantici dovranno essere controllati in posizione iniziale, mediana, finale e nei vari nessi; le vocali e i dittonghi debbono comparire sia in sillaba aperta che in sillaba chiusa.

Esempio 20 (Fr.). Ripetere le frasi-stimolo.

Stimoli: 1. Luc a vu une lagune. (suono /y/)

2. Ton oncle est bon, donc! (suono /õ/) ecc.

Il giudizio va formulato solo sul suono-chiave di ogni frase. Il limite più notevole di questa tecnica sta nel fatto che non si ha un'autentica produzione orale quanto piuttosto una riproduzione di suoni appena uditi. Gli esempi che seguono illustrano alcune tecniche che permettono di evitare la ripetizione.

Esempio 21 (Ing.). Gli stimoli sono parole contenenti la vocale /a:/ come in cart; le risposte sono le parole corrispondenti, contenenti però la vocale /V/ come in cut.

Stimoli:1. heart

3. carp ecc.

Nelle istruzioni agli allievi è opportuno inserire uno o più esempi: ciò vale per la maggior parte delle tecniche presentate in questo capitolo.

Esempio 22 (Fr.). Gli stimoli sono vocaboli femminili, con la consonante nasale; le risposte sono i corrispondenti maschili, con la vocale nasale.

Stimoli:1. parisienne

3. patronne ecc.

Esempio 23 (Ing.). Nomi singolari da volgere al plurale.

Stimoli: 1. boy

3. book ecc.

Alternando opportunamente i vocaboli, questo test verifica l'uso corretto delle desinenze /-s//-z//-iz/.

Esempio 24 (Ing.). Verbi al presente da volgere al passato.

Stimoli: 1. play

3. stop ecc.

Alternando opportunamente i vocaboli, questo test verifica l'uso corretto delle desinenze /-t//-d//-id/.

I test nn. 22, 23 e 24 possono ovviamente essere impiegati nel senso opposto, ossia per il passaggio dal maschile al femminile, dal plurale al singolare, dal passato al presente. In essi non debbono invece essere introdotte le forme irregolari, perché ciò impedirebbe di concentrare l'attenzione sui problemi di pronuncia; la verifica di tali forme va effettuata separatamente, con quesiti opportunamente predisposti, e preferibilmente mediante strutture complete e non singoli vocaboli.

Per stimolare la produzione di vocaboli si può far ricorso a figure, disegni o altro materiale visivo, a due condizioni:

— l'immagine deve rappresentare chiaramente il vocabolo desiderato, senza possibilità di confusione (ciò è spesso difficile, e può diventare del tutto irrealizzabile per certi termini, come quelli astratti);

— il materiale visivo deve essere strutturato in modo da permettere la verifica di un problema di pronuncia alla volta.

Se è difficile che le immagini rappresentino inequivocabilmente un vocabolo, è ancor più difficile che esse presentino situazioni tali da condurre esclusivamente a una frase prestabilita. Mentre il disegno o la fotografia di un albero possono ottenere che l'allievo produca arbre o tree, è pressoché impossibile suscitare frasi come Voilà un arbre o There's a tree over there, escludendo nel contempo ogni altra frase.

Specialmente in Francia il problema dei rapporti tra immagine e parola è stato analizzato in maniera approfondita, e sono state elaborate delle soluzioni molto interessanti. Si è tentato di giungere alla definizione dell'immagine, che è per sua natura polisemica, soprattutto ricorrendo a disegni integrati da segni convenzionali chiarificatori: X per le frasi negative, ? per le domande, calendari per le espressioni di tempo, ecc. I risultati, che hanno condotto alla produzione di copioso materiale didattico, non ci sembrano però soddisfacenti in quanto a possibilità di impiego nel testing, ove le esigenze di chiarezza e univocità si collocano ad un livello assai più rigoroso.

Per le frasi che esprimono azioni, un tentativo di soluzione può essere ricercato nell'immagine in movimento (film, videonastri, ecc.); tuttavia l'impiego di questi mezzi è tutt'altro che agevole, nelle normali situazioni scolastiche, e poi nemmeno il movimento riesce a fornire esattamente ed esclusivamente le informazioni necessarie. Supponiamo che la sequenza filmata mostri una donna nell'atto di aprire una finestra: quale sarà la frase implicata dall'azione, poniamo, in inglese? Forse The woman is opening the window oppure She's opening that window ovvero That lady is opening a window, o ancora altrimenti. Come rappresentare Helen is opening this window senza, ovviamente, ricorrere a scritte di alcun genere dato che non stiamo verifìcando il saper leggere? Lo studente che reagisse all'apertura della finestra con She's probably hot come lo giudicheremmo?

Accantoniamo perciò l'approccio visivo per prendere in considerazione gli altri metodi che ci permettono di far produrre frasi in lingua straniera.

La tecnica più diffusa si basa sulle domande a risposta obbligata.

Esempio 25 (Fr.). Rispondere alle domande con un'intera frase.

Stimoli: 1. Quelle est la capitale de la France?

La ragione per cui si richiede "un'intera frase" risiede nel fatto che in questo tipo di prova noi non stiamo controllando il possesso di nozioni, bensì la capacità di parlare, e quindi dobbiamo evitare di ricevere risposte troppo brevi, di una sola parola (Paris, Gironde); nel caso vi sia il fondato timore che il contenuto nozionistico della risposta possa presentare difficoltà per l'esaminato, completeremo la domanda con la parola-chiave della risposta:

3. Quel est le fleuve qui traverse Nantes? (Loire)

Le domande meno produttive sono quelle che prevedono una risposta sì o no, mentre quelle che iniziano con un pronome o avverbio interrogativo (chi, dove, quando, perché, ecc.: in inglese, wh- questìons) possono molto facilmente ammettere più di un modo di formulare la risposta. Per i nostri scopi, le domande comprendenti un'alternativa sono spesso assai utili.

Esempio 26 (Ing.). Rispondere con un'intera frase.

Stimoli: 1. Is it hot or cold in summer?

2. Does Tom's father work in a factory or on a farm? ecc.

Per ottenere risposte negative, formuleremo delle domande terminanti con "... o no?".

Esempio 27 (Ing.). Rispondere negativamente con un'intera frase.

Slimoli: 1. Is Cardiff in Scotland or not?

2. Do they work on Sundays or not? ecc.

Il grosso limite delle tecniche basate sulle domande è che esse conducono necessariamente alla formulazione di risposte, ossia di frasi dichiarative, affermative o negative che siano. Volendo far produrre delle frasi interrogative, si può impostare la prova su stimoli del tipo "chiedimi se...".

Esempio 28 (Ing.). Formulare le domande richieste.

Stimoli: 1. Ask me if Ted is here (per ottenere: Is Ted here?).

2. Ask me if they work hard (per ottenere: Do they work hard?) ecc.

Un altro sistema, pure abbastanza diffuso, è quello che implica la trasformazione delle frasi-stimolo secondo le tecniche degli esercizi strutturali. Questo sistema ha il vantaggio di permettere la produzione di qualsiasi struttura e di sfruttare, in parte, lo stesso materiale degli esercizi.

Esempio 29 (Fr.). Trasformare le frasi secondo l'esempio. Es.: J'ai pris une boite / Voilà la boite que j'ai prise.

Stimoli: 1. J'ai offert une cigarette.

2. J'ai écrit une lettre. ecc.

L'accenno agli esercizi strutturali ci porta ad alcune considerazioni sul testing nel laboratorio linguistico. Il materiale registrato si presta infatti al controllo delle capacità dello studente per quanto riguarda immediatezza, appropriatezza, intonazione e struttura.

Il criterio dell''immediatezza è conseguente alla funzione degli esercizi di fissazione delle strutture e all'esigenza di formare delle abitudini linguistiche, ossia di far sì che l'allievo reagisca prontamente, senza tradurre, a stimoli in lingua straniera, come avviamento alla capacità di dialogare.

Per appropriatezza si intende la corrispondenza tra stimolo e risposta. Uno studente potrebbe produrre frasi corrette dal punto di vista fonologico e morfosintattico, ma diverse da quelle richieste: in questo caso diremo che manca di appropriatezza.

Il termine intonazione sta ad indicare non solo la verifica degli schemi intonatori, ma della pronuncia delle frasi nel loro complesso. La scelta di questo termine intende sottolineare l'importanza degli aspetti prosodici (o soprasegmentali) della lingua nella comunicazione verbale, e la necessità che l'insegnante sviluppi e controlli (non soltanto in laboratorio) questi aspetti del messaggio, tradizionalmente trascurati.

Il controllo della struttura consiste nella verifica della correttezza grammaticale delle frasi prodotte, indipendentemente dalla loro appropriatezza.

Per la rilevazione sistematica delle prestazioni in laboratorio è consigliabile predisporre un congruo numero di apposite schede. Su ognuna di esse vi sarà spazio per l'indicazione della classe, della data, e della struttura su cui verte il test. Ad ogni allievo corrisponde un riquadro in cui annotare, oltre al nome, i punteggi delle singole rilevazioni, la somma e il punteggio in centesimi. Ciascun riquadro è collocato nel foglio in modo da riprodurre la pianta del laboratorio, e reca il numero della cabina occupata dallo studente.

Chi fa del testing in laboratorio deve tenere presenti due avvertenze. La prima, di ordine generale, si riferisce ai rischi di confusione tra esercizio e test; avendo già sviluppato questo concetto, qui ci basta ribadire la necessità di separare il momento dell'apprendimento da quello del controllo.

La seconda avvertenza si riallaccia alla prima, in quanto in laboratorio è estremamente importante cogliere il momento esatto per effettuare rilevazioni oggettive. Quando lo studente è in fase di apprendimento, in ogni esercizio strutturale si attua una progressione dalle prime battute alle ultime: nel procedere dell'esercizio, infatti, lo studente supera gradualmente varie difficoltà, cosicché verso la fine di esso le sue prestazioni, globalmente considerate, sono migliori che all'inizio. La verifica operata quando lo studente è ancora nella fase di fissazione delle strutture risente negativamente della disomogeneità delle prestazioni nei diversi momenti, pertanto non è possibile comparare un controllo effettuato su uno studente alle prime battute con un controllo su un altro studente alle ultime battute dello stesso esercizio. Se invece la verifica viene effettuata soltanto in una fase finale, dopo che il materiale è stato sufficientemente impiegato dagli studenti, la disomogeneità dei controlli è eliminata o quantomeno ridotta entro limiti sufficientemente ristretti.

II saper parlare non può in alcun modo essere limitato alla produzione di suoni o frasi secondo schemi predeterminati; già dalla prima unità didattica è necessario giungere ad esercizi di tipo creativo e all'espressione autonoma sia pure, è ovvio, nel ristretto ambito del materiale appreso. A questo punto non è più possibile effettuare prove oggettive nel senso tecnico del termine (v. par. 1.5.).

Ciò non significa, tuttavia, che l'insegnante sia abbandonato a se stesso, soprattutto se avrà avuto cura di seguire un rigoroso itinerario didattico che procede dalla ripetizione e memorizzazione, per giungere gradualmente alle risposte obbligate, ai questionari aperti, alla conversazione guidata e, infine, all'espressione libera e alla drammatizzazione. Le osservazioni e valutazioni condotte lungo tutto l'arco di questo processo di apprendimento permettono non solo l'analisi dei singoli problemi, la correzione degli errori e il superamento delle difficoltà, ma anche l'accertamento dell'abilità del parlare in tutte le sue componenti e manifestazioni. È uno dei tanti casi in cui insegnamento e valutazione si sostengono e si illuminano a vicenda.

Questo è il settore in cui il language testing potrà svilupparsi maggiormente nei prossimi anni, attraverso opportune sperimentazioni; noi speriamo di aver sufficientemente illustrato le premesse metodologiche e le linee direttrici lungo le quali potrà procedere la ricerca, e di aver fornito i parametri essenziali per la corretta impostazione del problema.

Assai più importante ci sembra ricordare come il codice scritto sia una rappresentazione secondaria e approssimativa del codice orale. È secondaria nel senso che una lingua è essenzialmente orale, costituita da simboli vocali, a cui non corrispondono necessariamente simboli scritti.² È approssimativa perché un testo scritto non può riprodurre tutti gli aspetti del messaggio orale, essendo soprattutto carente nei riguardi dei valori prosodici (ritmo, accento, intonazione), degli aspetti acustici (volume e timbro di voce), e di quelli collaterali (cadenze dialettali e simili). Si pensi a quanto inadeguata sia la punteggiatura di uso corrente a rappresentare l'infinita, gamma di pause, schemi intonatori ed effetti retorici possibili in qualsiasi lingua.

Col termine lettura, salvo espressa indicazione, non intendiamo il leggere a voce alta: la lettura ad alta voce è, nella vita quotidiana, un'attività assai meno frequente della lettura silenziosa. Al di fuori della scuola, la ritroviamo nelle cerimonie ufficiali (civili e religiose), nelle trasmissioni radiotelevisive, e in pochi altri casi. La lettura a voce alta è in realtà la somma delle abilità del saper parlare e del saper leggere.

Insegnando le lingue straniere con i metodi tradizionali, la lettura a voce alta aveva un ruolo primario, sia come esercizio che come test. Il presupposto era l'esistenza delle "regole di pronuncia", ossia di quel complesso di norme che permetterebbero, teoricamente, di desumer il codice orale da quello scritto. Su tale presupposto sono state costruite lingue artificiali, come l'Esperanto, presentate come "perfettamente regolari". Esiste invero un alto grado di regolarità per quanto riguarda i fonemi segmentali (consonanti, vocali e dittonghi) ma questa regolarità vien meno a livello soprasegmentale, nella misura in cui ciascun parlante di una lingua artificiale trasferisce in essa i ritmi e le intonazioni della propria lingua materna.³

I metodi attuali, che prevedono l'acquisizione del codice orale prima del passaggio allo scritto, hanno fatto sì che la lettura assumesse un ruolo diverso da quello tradizionale. Non si parte più da un testo scritto per ricavarne il corrispondente orale, ma ci si basa sull'acquisizione di materiale sul piano orale, e sulla sua fissazione. Quando dello stesso materiale viene presentata la forma scritta, lo studente non compie un lavoro di ricomposizione bensì di riconoscimento. Questa procedura, se ben condotta, permette di evitare le interferenze della grafia sulla pronuncia, e di realizzare la lettura a voce alta in condizioni simili a quelle esistenti per la lingua materna, in cui si giunge a leggere quando si è già padroni della lingua parlata.

Essendo di particolare rilievo ai fini della comprensione della lingua scritta, richiamiamo una distinzione importante, che ritroviamo nella linguistica strutturale, tra vocaboli a preminente funzione lessicale (nomi, aggettivi qualificativi, verbi principali, avverbi, ecc.) e vocaboli a preminente funzione morfosintattica (articoli, preposizioni, congiunzioni, verbi ausiliari, pronomi, ecc.). Dal punto di vista della comprensione di un testo scritto, la conoscenza degli elementi lessicali è più importante della conoscenza degli elementi grammaticali. Se da un testo togliamo i primi, lasciando inalterato tutto il resto — punteggiatura compresa — il brano non è comprensibile (i trattini rappresentano le parole omesse):

"Il -, - la -, e -, com'era -, lo - al -, - una - che non s' -, e che non avrebbe - -. Due - -, l'uno - all'altro, al -, per - così, delle due -: un di costoro, a - sul - -, con una - - al di -, e l'altro - - sul - della -; il -, in -, - al -, con le - - sul -".

Ecco cosa otteniamo col procedimento opposto:

"curato voltata stradetta dirizzato solito sguardo tabernacolo vide cosa aspettava voluto vedere uomini stavano dirimpetto confluente dir viottole cavalcioni muricciolo basso gamba spenzolata fuori piede posato terreno strada compagno piedi appoggiato muro braccia incrociate petto".

Dalla seconda versione il lettore avrà probabilmente afferrato, in buona misura, il senso del paragrafo, e forse avrà riconosciuto il famoso brano, tratto dal primo capitolo dei Promessi Sposi, in cui si descrive l'incontro di Don Abbondio con i bravi.

Analizzando ulteriormente, osserviamo che la prima versione comprende 45 parole e 20 segni d'interpunzione, mentre la seconda comprende solo 35 vocaboli; inoltre, sono state smembrate alcune espressioni idiomatiche ("per dir così", "in piedi"). Ciò malgrado, il brano composto dagli elementi prevalentemente lessicali conserva un discreto grado di comprensibilità.

La distinzione tra i due tipi di vocaboli, che potrebbe essere ulteriormente qualificata e precisata, per quanto illuminante non è tuttavia sufficiente a dare indicazioni precise sulle prevedibili difficoltà di un test lessicale. È indispensabile far riferimento agli studi sul lessico di base (BASIC English, Français Fondamental, Grund-deutsch, etc.) ed alle liste di frequenza dei vocaboli.⁴

D.P. Harris presenta un tipico esempio di quesito mal formulato perché le alternative non sono allo stesso livello di difficoltà:

Poiché nefarious, la risposta esatta, è un vocabolo assai meno frequente degli altri, è prevedibile che lo studente vi giunga per eliminazione delle altre alternative. Si impone quindi una revisione del quesito, o portando tutte e quattro le alternative allo stesso grado di difficoltà (il che renderebbe il quesito adatto a studenti di livello assai progredito), ovvero cambiando la parola-chiave e sostituendo nefarious con un vocabolo della stessa frequenza degli altri.

Se un test specifico è basato su materiale accuratamente graduato, il pericolo di dislivelli così rilevanti è alquanto ridotto; sussiste tuttavia la necessità di verificare, in ciascun quesito, la frequenza di tutti i vocaboli impiegati.

Altre tecniche di controllo del lessico conducono a risultati incerti e poco probanti perché non tengono conto di alcune premesse linguistiche. Una di queste tecniche, abbastanza diffusa, consiste nell'assegnare un vocabolo e richiedere agli studenti di comporre una frase comprendente quel vocabolo.

Supponiamo che la parola in questione sia courageux e che un allievo produca la frase Henri est un garçon très courageux. Come giudicarla? Da un lato, essa è corretta sotto ogni punto di vista: ortografico, morfosintattico e lessicale. Dall'altro, non ci rivela affatto se lo studente conosca il significato esatto di courageux, dato che quel contesto può accogliere qualsiasi aggettivo qualificativo attribuibile a persona. Il quesito ha fallito il suo scopo, lasciando dubbioso l'esaminatore, e questa tecnica si dimostra incapace di condurre ad una verifica oggettiva della padronanza del lessico.

Esempio 28 (Ing.). Scegliere l'alternativa migliore.

Essendo rari i casi di perfetta sinonimia, i quesiti di questo tipo presentano un certo grado di ambiguità, che è difficile eliminare totalmente; per questo motivo, anziché richiedere "il sinonimo" o "la definizione esatta", è più corretto chiedere quale vocabolo (o quale definizione) si avvicini maggiormente, per significato, alla parola-stimolo. La principale fonte di ambiguità risiede nella mancanza di contestualizzazione del vocabolo, il che rende impossibile la verifica di tutte quelle parole — e sono la maggioranza — che assumono significati diversi a seconda del contesto in cui sono inserite. Una precisazione parziale è possibile attraverso la scelta delle alternative. Nell'esempio 26, sono proprio le definizioni e le scelte presentate a farci intendere che le parole-stimolo sono due sostantivi (novel potrebbe essere aggettivo e beach verbo).

Per contestualizzare un vocabolo, di solito è sufficiente inserirlo in una frase adeguata:

Esempio 29 (Fr.). Scegliere l'alternativa migliore per il vocabolo in corsivo.

In molti casi, anziché alle forme sinonimiche si può ricorrere al completamento di frasi:

Esempio 30 (Fr.). Completare scegliendo l'espressione adatta.

Un test lessicale che viene spesso usato si basa sull'accoppiamento di vocaboli sulla base dell'attinenza o della contiguità di significato, ovvero sulla capacità di combinarsi in composti:

Esempio 31 (Ing.) Accoppiare ogni parola della colonna di destra con ogni parola della colonna di sinistra, scrivendola a fianco di questa.

Esempio 32 (Ing.). Combinare i vocaboli per ottenere nomi composti, con la stessa tecnica dell'esempio precedente.

Questo tipo di test non ci sembra molto convincente per almeno due motivi. Anzitutto, manca la contestualizzazione dei vocaboli, il che è fonte di ambiguità. Secondariamente, quando l'esaminato ha ricostituito cinque coppie, può ricavare la sesta anche senza conoscere il significato dei vocaboli. L'esaminatore non ha alcun modo di verificare se vi sia stato o no un lavoro di ricostruzione per eliminazioni ed incastri né quale sia la sesta coppia eventualmente formata per esclusione. Il vantaggio, rispetto agli altri sistemi di verifica del lessico, risiede nella possibilità di operare su un notevole numero di vocaboli contemporaneamente (dodici per quesito); con un numero ridotto di prove si possono controllare tutti i vocaboli di un'unità didattica, sempreché siano accoppiabili.

Un tipo particolare di test lessicale è quello che gli Americani chiamano cloze test. La tecnica su cui si basa è molto semplice: da un brano (noto agli allievi) si tolgono delle parole ad intervalli regolari, sostituendole con degli spazi bianchi, e si chiede agli studenti di ricostruire il testo scrivendo negli spazi le parole omesse. Questa prova, oltre a richiedere capacità di comprensione del testo, memoria e padronanza del lessico, interessa anche l'abilità del saper scrivere, sia pure strumentalmente e in misura marginale.

I vantaggi che essa presenta sono molteplici. Anzitutto, è particolarmente flessibile, potendosi costruire numerose forme parallele ed equivalenti dello stesso test. Stabilito, ad sempio, di omettere una parola ogni dieci, una forma mancherà della 10a 20a, 30a... parola, un'altra della 5a, 15a, 25a..., e così via. La difficoltà del test è graduabile semplicemente aumentando o diminuendo la frequenza dei vocaboli omessi: un testo in cui manca una parola su cinque è notevolmente più difficile da ricostruire di un testo da cui è stata tolta solo una parola ogni quindici.

La prova è oggettiva in quanto ammette una sola soluzione esatta, ed il punteggio si ricava direttamente dal numero dei vocaboli correttamente ricollocati (l'esattezza riguarda l'individuazione del vocabolo, prescindendo da considerazioni accessorie — ad esempio, sulla correttezza ortografica).

Per queste caratteristiche, la prova si rivela particolarmente utile nelle classi di studenti non principianti: permette di riutilizzare più volte lo stesso brano, sfruttando a fondo il materiale didattico e verificando contemporaneamente i progressi di acquisizione; consente, attraverso l'impiego delle forme parallele, la differenziazione delle singole prove, premessa indispensabile per l'individualizzazione dell'insegnamento.

La tecnica per la verifica della comprensione del contenuto di brani scritti è analoga a quella adottata per i brani orali e descritta al paragrafo 4.5.3., Es. 18. I passi possono essere più lunghi (da 100 a 250 parole, a seconda della difficoltà e del livello di preparazione degli esaminandi); contenendo una quantità maggiore di informazioni, permettono di formulare più quesiti. Anche in questo caso, occorre ricercare l'equilibrio ottimale tra lunghezza del brano e numero dei quesiti. Non sarebbe produttivo, infatti, produrre brani molto lunghi solo per due o tre domande, e non sarebbe facile concentrare molti quesiti su poche notizie senza generare confusione o incorrere in ripetizioni. Poiché l'esaminato ha davanti a sé il brano mentre risponde alle domande, se si vuole evitare che la scelta dell'alternativa esatta si riduca al semplice riscontro della espressione contenuta nel testo, bisogna formulare le domande e le alternative in modo tale da impegnare effettivamente le capacità di comprensione dei significati.

Esempio 33 (Ing.). Leggere attentamente il brano e rispondere alle domande finali a scelta multipla.

1. Who wanted Japanese cherry trees to he planted in Washington?

A. President Taft

B. Mrs. Taft

C. Dr. Takamine

D. Dr. Miyoshi

2. Why was Dr. Takamine in Washington? A. He was touring the U.S.A.

B. He was attending a scientìfic meeting

C. He was a guest of President Taft's

D. The passage doesn't say

3. Where were the trees grown?

A. At Shizoukan

B. In Tokyo

C. In Yokohama

D. Along the Arakawa River

4. Who donated the cherry trees?

A. Dr. Takamine

B. The city of Tokyo

C. The Okitsu Horticultural Station

D. Professor Kuwana

5. How long after President Taft's election did the cherry trees reach Washington?

A. About a month

B. About a year

C. Two and a half years

D. About three years

6. What is a scion?

A. A branch

B. A root

C. A shoot

D. A blossom

7. As used in the passage, authority means a person:

A. belonging to a government office

B. with much knowledge and experience

C. having power of command

D. making final decisions

8. As used in the passage, what does to play a part mean?

A. To be active in order to obtain something

B. To perform a róle, like an actor in a play

C. To let people believe something false

D. To behave correctiy, according to rules

II brano, composto di 206 parole, permetterebbe di formulare altri quesiti, sia pure ad un più alto livello di difficoltà; ci sembrano tuttavia sufficienti gli otto quesiti proposti, sia per una verifica generale del contenuto del brano, sia per un controllo della comprensione di termini poco frequenti o usati in modo particolare.

Oltre che sul lessico e sul significato globale di brani, i test di comprensione possono focalizzarsi sugli aspetti più tipicamente strutturali della lingua.

La linguistica ci insegna quanto sia difficile operare una distinzione rigida tra lessico e strutture morfosintattiche laddove ci si riferisca non ai singoli aspetti del linguaggio ma ai rapporti tra significante e significato. È la struttura che determina il valore e la funzione di una parola (ricordiamo quanto abbiamo detto sopra a proposito di novel e beach) ed è la struttura che evidenzia i referenti e la loro qualità di soggetto, predicato, oggetto, complemento, ecc. Nella frase "Gigi diventò il direttore dell'azienda" abbiamo lo stesso referente, ossia Gigi e il direttore sono la stessa persona; nella frase "Gigi invidiava il direttore dell'azienda" vi sono invece due referenti diversi.

N. Chomsky ha sviluppato questi temi, postulando una distinzione tra "struttura superficiale" e "struttura profonda", cioè tra una struttura così come si manifesta sensibilmente nel linguaggio e le strutture di base che l'hanno generata.

Le frasi ambigue, secondo la teoria chomskiana, sono quelle in cui ad una struttura superficiale possono corrispondere strutture profonde diverse. La frase "Anna andò ad abitare dalla zia perché era ammalata" si presta ad una duplice interpretazione, a seconda che, nella struttura profonda, si abbia "Anna era ammalata" oppure "la zia era ammalata".

L'ambiguità può essere sfruttata a fini umoristici, come nella frase "Prima di dare il latte al bambino, fallo bollire", a cui il solito spiritoso risponde: "Ma devo proprio bollirlo, povero bimbo?" equivocando su un possibile "bolli il bambino" nella struttura profonda della prima frase. Anche lo slogan, attribuito all'imbonitore di uno zoo viaggiante: "Più persone entrano, più bestie si vedono!" trae l'effetto umoristico dalla possibilità che i due sostantivi vengano attribuiti allo stesso referente anziché a referenti diversi.

Si notino, infine, le differenze tra coppie di frasi la cui struttura appare simile, ma che differiscono nella struttura profonda:

"Sono disposto a partire" (io voglio / io parto)

"Sono costretto a partire" (X vuole / io parto)

Queste premesse postulano la necessità di una verifica rivolta specificamente al controllo del valore delle strutture morfosintattiche attraverso quesiti appositamente predisposti, secondo i seguenti esempi:

Esempio 34 (Ing.). Scegliere, tra le alternative, quella che meglio descrive il senso globale della frase-stimolo.

Questo quesito verifica la discriminazione tra le strutture / want to do something e I want someone to do something.

Esempio 35 (Fr.). Stessa tecnica del precedente.

Confronta con la frase-stimolo: Jean m'a dit: "Quoi faire?"

Esempio 36 (Ing.). Come i precedenti.

Non tutte le tecniche di verifica proposte in questo capitolo richiedono all'esaminato di scrivere nella lingua straniera; alcune di esse si basano infatti sulla lettura dei quesiti. Le abbiamo raggruppate non tanto per comodità di discorso, quanto piuttosto perché hanno in comune l'oggetto, che è l'aspetto attivo e produttivo della lingua scritta.

Il controllo dell'ortografia è bene che sia effettuato in tempi e modi diversi dal controllo della padronanza delle strutture e del lessico. Al paragrafo 2.4. abbiamo operato una distinzione tra i problemi dell'ortografia lessicale e quelli dell'ortografia grammaticale; a ciascuno di essi si collegano tipi diversi di quesiti specifici.

Per la verifica dell'ortografìa lessicale, occorre per prima cosa isolare un singolo problema, dopo di che si predispongono delle frasi idonee a contestualizzare i vocaboli in esame. Nel seguente esempio, l'oggetto del quesito è la verifica delle grafie augh e ough corrispondenti al suono / O: / in Inglese.

Esempio 37 (Ing.). Completare le seguenti frasi.

Professor M. Davis t..... t Latin here last year.

I th ...... t she was Irish, but I was wrong.

I c ...... t the first train in the morning.

He br ...... t back the book I had lent him.

Julius Caesar f .. . . t against the Britons.

Where have you b . . .. t that gadget? At Selfridge's?

Si possono anche realizzare quesiti a scelta multipla:

Esempio 38 (Fr.). Scegliere la grafia corretta.

Les philantropes aiment tout le g ...... e humain.

(enr) (èn) (endr) (eni)

A B C D

Le docteur reussit a r … mer la femme évanouie.

(éani) (eani) (ani) (eà)

A B C D

Nella verifica dell'ortografia grammaticale, i problemi variano in misura notevole a seconda della lingua straniera considerata. Nella lingua inglese, i problemi ortografici relativi alle desinenze inflessionali sono relativamente pochi e riguardano soprattutto: la y finale; la e "muta" finale; il raddoppiamento della consonante finale; la desinenza -es invece di -s. Tali problemi si instaurano in un numero circoscritto di casi: il plurale dei nomi; la 3a persona singolare del presente, il passato, il participio passato e la forma -ing dei verbi; il comparativo e superlativo degli aggettivi; la formazione di derivati mediante l'aggiunta di suffissi come -ly, -ness, -dom, -able, ecc.

Per il controllo, sono utili i quesiti a scelta multipla.

He is (studing) (studying) (studieing) the lesson.

A B C

She is (lying) (lieing) (liing) ill in her bed.

A B C

Ben diversa è la situazione nella lingua francese, in relazione al complesso meccanismo di concordanze del genere e del numero e alla coniugazione dei verbi. Come si può facilmente verificare, un test basato su quesiti a scelta multipla risulterebbe assai poco valido e produttivo. F. Manouvrier suggerisce una tecnica interessante, basata sull'impiego di frasi in cui alcune parole sono scritte in tutte maiuscole. Alcune di queste parole sono esatte, altre invece mancano di accenti, desinenze, ecc. All'esaminato si chiede di scrivere le correzioni necessarie, ovvero di apporre un segno convenzionale (per esempio, una croce) sopra le parole ritenute esatte.

Pour ALLE AU Pantheon, PRENE CE autobus.

Ils AIME les voitures FRANCAIS .

LE train est DEJA ARRIVE .

Il test è oggettivo in quanto nella correzione si adotta il criterio "o tutto o niente", ossia si assegna un punto per ciascuna soluzione esatta e nessun punto per le soluzioni omesse, parziali, errate o comunque imperfette, di qualunque tipo sia l'errore commesso.

Per una valutazione sufficientemente accurata, occorre predisporre una batteria di quesiti tale da permettere la verifica estensiva di tutti i problemi ortografici presi in considerazione.

Per il controllo oggettivo della padronanza delle strutture morfosintattice sono state elaborate numerose tecniche, anche assai diverse tra loro. In questo settore il LT ha registrato gli sviluppi più notevoli, con dovizia di sperimentazioni e di risultati.

Una tecnica frequentemente adottata richiede allo studente di eseguire per iscritto alcuni esercizi di trasformazione, analoghi a quelli usati per la fissazione delle strutture o per la verifica del saper parlare (vedi paragrafo 5.4.). Nell'applicazione pratica, tuttavia, questo test perde di oggettività nella misura in cui l'esaminatore non si limita a controllare la correttezza delle strutture, ma permette che il giudizio venga influenzato da rilievi non pertinenti (ad esempio, sull'ortografia o sul lessico). Sappiamo infatti che la considerazione contemporanea di più elementi non correlati impedisce una precisa quantificazione del profitto, pregiudicando l'affidabilità del test. Si consiglia perciò di verificare solo la struttura, assegnando un punto per ogni frase corretta dal punto di vista morfosintattico, e nessun punto per le frasi errate dallo stesso punto di vista. Eventualmente, se il test lo consente, si possono dare valutazioni separate anche in relazione all'ortografia, al lessico, ecc., ma ciò deve essere evitato nella maggioranza dei casi.

Il Lado ha proposto un impiego della traduzione come test che ci sembra assai illuminante ai fini della comprensione della natura delle tecniche oggettive.

Così facendo si isola un singolo problema specifico (nell'esempio, l'ordine soggetto-verbo nella frase interrogativa indiretta) e si accettano tutte le soluzioni che dimostrino che lo studente conosce la costruzione esatta, anche se coesistono errori ortografici, lessicali o addirittura morfosintattici, diversi però da quello che noi verifichiamo. Sulla base di questo principio, le soluzioni valide non saranno solo Dan comes, Dan is coming o Dan will come, ma anche Dan come, Dan came o Dan will go; soluzioni errate sono invece tutte quelle che presentano un ordine diverso (verbo-soggetto, ausiliare-soggetto verbo, ecc.): comes Dan, will Dan come.

Allo stesso risultato si giunge peraltro, in modo più rapido, diretto, e meno soggetto a dubbi di valutazione, attraverso un quesito a scelta multipla:

Le domande a scelta multipla sono spesso presentate in modo leggermente diverso:

Per la verifica dei costrutti sintattici, si può ricorrere anche alle frasi rimescolate:

Indicare l'ordine di successione dei vocaboli.

Esistono due modi per segnare la risposta. Il primo consiste nello scrivere la frase nello spazio dopo "When", ovvero la sequenza esatta BCAD; il secondo, controllabile mediante griglia trasparente, richiede che il foglio allievo sia così predisposto:

1a parola: A B C D 2a parola: A B C D 3a parola: A B C D 4a parola: A B C D

Indipendentemente dal modo di segnare le risposte, questo tipo di test è criticato perché è difficile trovare quesiti che presentino il livello di difficoltà desiderato; i problemi tendono ad essere troppo facili e ad assomigliare ai puzzle. Con frasi più complesse si rischia facilmente di ottenere quesiti con più soluzioni, specialmente in lingue come l'Inglese in cui molti sostantivi e verbi hanno forme comuni.

Per superare questo inconveniente, è stato proposto di associare le frasi rimescolate alla scelta multipla, così:

Esempio 45 (Fr.). Scegliere la sequenza esatta.

Rugby - France - est - populaire - le - très - en.

A. 7 5 2 3 6 4 1 B. 5 1 3 6 4 7 2

C. 1 3 6 4 7 5 2 D. 5 1 6 4 3 7 2

Si tratta, come appare evidente, di una tecnica macchinosa, complessa e di aspetto sgradevole, e quindi di impiego limitato; la verifica dei costrutti sintattici può essere condotta con le altre tecniche, tutte molto più efficienti delle frasi rimescolate. Queste possono essere utili, specialmente a livello elementare, come esercizio, anche perché ai ragazzi piace misurarsi con quiz di questo tipo (che infatti, più che abilità linguistica, richiedono intelligenza verbale);

la loro utilità come test è invece assai ridotta. Ne abbiamo parlato diffusamente sia perché molti testi presentano prove di questo tipo, sia perché è importante conoscere il maggior numero possibile di soluzioni proposte nel settore del testing, sia, soprattutto, perché attraverso la critica delle tecniche si possono definire e puntualizzare i requisiti dei test validi.

Il seguente esempio presenta dei quesiti analoghi a quello dell'Esempio 43, ma realizzati mediante il completamento anziché la scelta multipla:

Esempio 46 (Fr.). Completare con la voce verbale richiesta:

1. Je . . . . . ce film hier soir. (voir)

2. Quand maman arriva, Thierry . . . . . . déjà . . . . . .son devoir. (finir) ecc.

Nell'ambito delle singole frasi è relativamente facile costruire quesiti appropriati; è invece meno facile costruire test per verificare la capacità di scrivere paragrafi, brani o lettere. I test oggettivi, per loro natura, non possono andare al di là di certi limiti nel valutare le capacità creative nella lingua straniera; la situazione è analoga a quella che abbiamo già delineata a proposito del saper parlare. Esistono tuttavia varie prove che danno indicazioni utili sulla capacità dell'esaminato di coordinare frasi e periodi, e di scegliere elementi lessicali e morfosintattici in relazione a contesti più ampi.

È relativamente semplice verificare il possesso della capacità di produrre periodi articolati e complessi dato che, in misura notevole, ciò equivale a saper usare i connettivi: congiunzioni coordinanti e subordinanti, pronomi relativi, correlativi, ecc.

Esempio 47 (Ing.). Unire ogni coppia di frasi usando i connettivi indicati.

1. Mr. Brown is an engineer.

He lives next door.

Who

2. He played in the garden.

He didn't write the exercise.

Instead of

3, She didn't feel well.

Analogo procedimento può servire ad inserire frasi in periodi complessi, rendendo sempre più difficili i quesiti, ma permettendo di giungere alla composizione di strutture altamente articolate, ricche di coordinazioni, subordinazioni, frasi parentetiche, e così via.

Un altro approccio al problema è stato realizzato mediante la verifica della punteggiatura, in quanto questa evidenzia gli elementi costitutivi del periodo e le loro connessioni.

Esempio 48 (Fr.). Scegliere, tra le alternative offerte, l'interpunzione adeguata. Il simbolo N indica nessuna punteggiatura.

1. Avant de fermer la porte 1 il aperçut deux hommes 2 qui étaient dans la chambre 3

1. A , 2. A : 3. A ?

1. B : 2. B N 3. B .

1. C ; 2. C , 3. C ,

2. L'homme 4 qui était a gauche de le fenétre 5 dit 6 bonjour 7 M. Bertrand 8

Quesiti di questo tipo richiedono particolare attenzione per evitare ambiguità di interpretazione e frasi sibilline. Una seconda fonte di ambiguità può essere costituita da usi regionali diversi. Ecco come la stessa frase viene punteggiata, di solito, in Gran Bretagna e negli stati Uniti;

Per verificare la capacità dello studente di organizzare sequenzialmente del materiale sono stati sviluppati quesiti del tipo seguente:

Esempio 49 (Ing.). Disporre le frasi nel loro ordine logico.

A. In 1954 he was appointed as a minister of the Baptist Community of Montgomery, Ala.

B. Therefore he organized a boycott of public transportation that lasted over one year.

C. In those days racial prejudice was even stronger than today, and Negroes were segregated on buses, too.

D. Martin Luther King, Jr. was the most famous leader who fought for the rights of American black people.

1a frase: A B C D

2a frase: A B C D

3a frase: A B C D

4a frase: A B C D

Questa tecnica è solo apparentemente analoga a quella delle frasi rimescolate. Per risolvere il quesito, lo studente deve dimostrare di riconoscere quegli elementi che segnalano la connessione tra le frasi. Solo nella frase D il soggetto è espresso da un nome, mentre nelle altre abbiamo il pronome he; essa perciò deve essere la prima. Nella frase A troviamo una data, e nella frase C c'è la espressione in those days, che a quella data si ricollega, quindi A precede C. Gli eventi descritti nelle frasi C e B sono legati dal rapporto di causa ed effetto, evidenziato da therefore, perciò B segue C e la sequenza completa non può essere che DACB.

La difficoltà primaria da superare per la realizzazione di test oggettivi riguardanti lo stile è la divergenza di opinioni su cosa debba considerarsi "buono stile", e addirittura su che cosa debba intendersi per "stile" tout court. Nessuna prova può dirsi oggettiva se la risposta esatta non può essere individuata in modo inequivocabile e inconfutabile. Quesiti che chiedessero genericamente di scegliere, tra le varie formulazioni di un concetto, la "frase migliore", resterebbero sul piano dell'opinabile e dell'aleatorio. In un raggio d'azione più ristretto, tuttavia, sembra possibile preparare materiale utile.

Se, per ipotesi, agli studenti è stato insegnato che un periodo composto da due frasi coordinate è meglio costruito rispetto a due frasi principali giustapposte, e che un periodo con frasi subordinate è meglio articolato rispetto a un periodo composto di frasi coordinate, quegli studenti sono in possesso del criterio di giudizio necessario per rispondere al seguente quesito.

Esempio 50 (Fr.). Quale periodo è meglio articolato?

A. Pierre étudia sa leçon. Plus tard, il écrit une lettre.

B, Après d'avoir étudié sa leçon, Pierre écrit une lettre.

C. Pierre d'abord étudia sa leçon, puis il écrit une lettre.

Date le premesse, appare chiaro che la risposta richiesta è la B, in quanto il periodo complesso è ritenuto meglio articolato del periodo composto C, e questo a sua volta è migliore delle frasi principali giustapposte A.

Nel caso di microlingue specialistiche, questa tecnica è invece suscettibile di interessanti sviluppi; l'esempio seguente presenta una sua possibile applicazione alla corrispondenza commerciale inglese.

Esempio 51 (Ing.). Lo stile commerciale deve essere cortese, chiaro e conciso; quale delle tre frasi rispetta tali esigenze?

A. We regret to say that in case we do not receive your remittance by return we shall have to pass the matter to our solicitors.

B. Send us the money by return, or else we will take legal steps and get you into trouble.

C. Any further fallure in your remitting the outstanding balance will compel us to consider entrusting our solicitors with the whole matter, to which unpleasant action may ensue.

Ogni studente sufficientemente addestrato riconosce facilmente A come frase migliore, dato che la frase B non è affatto cortese e la frase C, prolissa, involuta e di tono arcaico, manca di chiarezza e di concisione.

Riassumendo, possiamo concludere affermando che gli indubitabili limiti delle prove oggettive non impediscono di affrontare tematiche che sembrerebbero esulare dalla possibilità di una verifica accurata, purché venga svolto un adeguato lavoro preliminare di chiarificazione degli obiettivi e di determinazione dei parametri di giudizio.

Sinteticamente, i presupposti sono i seguenti:

1. L'analisi dei fatti di civiltà si effettua in modo analogo all'analisi dei fatti linguistici, secondo tre parametri essenziali: forma, distribuzione e significato.

2. L'interferenza si manifesta sotto forma di giudizi negativi sui comportamenti degli appartenenti alla C2, a causa della mancata comprensione del loro esatto significato.

Per chiarire il primo punto, occorre anzitutto spiegare che cosa si intenda per "fatti di civiltà"; abbiamo volutamente usato un termine generico, che abbraccia i "modi di vivere", il "patrimonio culturale", il "sistema dei valori e degli ideali", e così via. Nella accezione antropologica, le civiltà (o culture) sono sistemi strutturati di modelli di comportamento. Ogni gruppo sociale analizza i fatti, i singoli elementi del comportamento individuale, e li classifica secondo determinati schemi. Malgrado non esistano due manifestazioni identiche dello stesso atto, certe attività vengono percepite come "uguali" ad altre. Passare una settimana in una tenda da campeggio, o un mese in un albergo di lusso, possono essere considerati due aspetti dello stesso comportamento, "andare in villeggiatura". Pertanto la forma di un modello di comportamento può avere estrinsecazioni oggettivamente diverse, non sempre facilmente definibili e classificabili; tuttavia gli appartenenti ad un gruppo culturale nel cui sistema è operante un certo modello di comportamento sono in grado di riconoscerlo sotto qualsiasi forma. Pur essendovi infiniti modi di andare in villeggiatura, ognuno di noi è in grado di stabilire se questo o quel vicino di casa sia o non sia andato in villeggiatura, semplicemente per avere osservato (o sentito descrivere) le loro azioni.

Tutte le manifestazioni dei modelli di comportamento hanno una tipica distribuzione nel tempo, nello spazio e in rapporto ad altri comportamenti significativi. La villeggiatura si effettua in alcuni caratteristici periodi dell'anno, in determinate località e in relazione agli impegni di lavoro o di studio. Altri fatti hanno una distribuzione nel tempo basata su cicli giornalieri, settimanali o mensili, anziché annuali.

Ad ogni modello di comportamento viene attribuito un significato primario, spesso accompagnato da una serie di significati secondari. La villeggiatura è primariamente "un periodo di vacanza trascorso in una località diversa da quella in cui si risiede abitualmente"; secondariamente, le forme in cui essa si attua ci danno indicazioni sullo status socio-economico, sui gusti, sullo stato di salute, ecc. dei villeggianti.

Il secondo punto, relativo all'interferenza della CI sulla C2, è essenziale per la comprensione dei meccanismi attraverso cui si instaura l'incomprensione interculturale. Osserva il Lado:

"Quando i visitatori stranieri, provenienti da zone in cui il caffè viene servito nero e molto forte, assaggiano il caffè americano, non dicono che è diverso; dicono che il caffè americano è cattivo. Slmilmente, quando gli americani vanno all'estero in paesi in cui il caffè è nero e forte, assaggiano il caffè e non dicono che è diverso; anch'essi dicono che è cattivo".

Come il sistema linguistico, così anche il sistema culturale è costituito da una serie di abiti, per lo più inconsci, e comunque profondamente radicati nella personalità di ogni individuo. Da ciò la difficoltà di descrivere oggettivamente i propri comportamenti e quelli del gruppo sociale cui si appartiene, e l'istintivo rifiuto di comportamenti diversi, appartenenti ad altri sistemi e che pertanto rischiano di sconvolgere l'equilibrio esistente e costringono a ricercare nuovi equilibri.

Il possesso del sistema della CI si realizza attraverso un lunghissimo processo di apprendimento, nel quale non solo si acquisiscono i modelli di comportamento, ma si attribuiscono loro anche particolari valori. Tagliare col coltello un pezzo di cibo e portarlo alla bocca con la forchetta, oltre a essere un modo pratico per ingerire le vivande, è anche e soprattutto il comportamento che distingue la persona "perbene", "bene educata", "che sa stare a tavola", "che non fa brutta figura in società". Lo stesso non si può dire di chi ficca in bocca le dita o il coltello, e nemmeno di chi taglia tutto il cibo a pezzetti, posa il coltello, quindi passa la forchetta nella mano destra e mangia, di seguito, tutti i pezzetti già tagliati: è "un comportamento da maleducati", secondo il galateo. Poiché così si insegnano le "buone maniere", chi apprende a comportarsi in un certo modo è indotto a pensare che esistano modelli universali di comportamento, e quindi a respingere forme diverse; per ovvi motivi, di solito non si insegna che tagliare un pezzo per volta è buona educazione in Italia, mentre tagliare tutti i pezzetti prima è buona educazione in altri Paesi (come gli Stati Uniti).

La presunzione di possedere schemi e modelli aventi valore assoluto e universale si associa spesso alla presenza di preconcetti, false informazioni e stereotipi sulla C2. L'ignoranza della realtà e la generalizzazione di qualche aspetto particolare hanno creato una serie di miti che si tramandano di generazione in generazione: l'avarizia degli scozzesi, dei genovesi e degli ebrei; il militarismo tedesco; la flemma britannica; il fatalismo degli arabi; la musicomania e l'ingordigia di spaghetti degli italiani, la megalomania americana, e così via. Spinti all'estremo, questi preconcetti sono alla radice di fenomeni gravissimi e irrazionali, quali il razzismo, e dei pregiudizi contro le minoranze etniche e religiose. A livello più superficiale, essi danno luogo ad atteggiamenti di ripulsa, disagio, sospetto, scherno, o ad altre manifestazioni che evidenziano sintomi di mancata o errata comprensione del sistema di modelli e di valori operante nella C2.

Un programma completo di lingua-civiltà straniera non deve perciò limitarsi a presentare alcuni aspetti tipici della "way of life" e del folklore del paese straniero: esso fallirebbe il suo scopo se non mirasse a far comprendere nel loro giusto valore i modelli di comportamento inseriti nel sistema della C2.

Un'analisi contrastiva di due civiltà è un compito formidabile per la vastità dell'oggetto, per la complessità dell'indagine, per il pericolo di affermazioni soggettive ed arbitrarie e per la difficoltà di individuare esattamente le interferenze. Tornando agli esempi citati, nel caso del caffè e delle buone maniere a tavola si tratta di interferenze derivanti da forme diverse. In altre situazioni, si hanno forme uguali e significati diversi: fischiare durante uno spettacolo è segno di disapprovazione nei paesi latini, mentre è segno di gradimento negli U.S.A.

Significati diversi possono dar luogo a distribuzioni diverse: la stretta di mano in Italia è una forma di saluto, mentre in Inghilterra ricorre solo in occasioni speciali (nelle presentazioni, ovvero per congratulazioni o condoglianze); di conseguenza, essa è assai più frequente da noi che da loro. I fraintendimenti sorgono da questa differenza di distribuzione: un italiano, notando che l'inglese lo saluta senza porgere la mano, crede di cogliere un atteggiamento di freddezza, distacco o superbia; a sua volta l'inglese, di fronte alle ripetute offerte di stretta di mano, è indotto a cogliere una forma di eccessiva invadenza o uno stato di ipereccitabilità emotiva, dato che nella sua cultura (presentazioni a parte) lo stringersi la mano è associato a situazioni ricche di connotazioni emotive.

Mancano, a tutt'oggi, adeguate analisi contrastive a livello culturale, ed è prevedibile che esse non saranno disponibili se non fra molto tempo. Ciò tuttavia non deve scoraggiare gli insegnanti di lingue: un confronto organico ed esauriente tra due culture è opera altamente specialistica, e come tale esula dai normali obiettivi di un corso di lingua-civiltà straniera. A livello di scuola preuniversitaria può bastare l'analisi degli elementi di civiltà presentati dal materiale didattico impiegato, ovvero accostati attraverso le esperienze personali dell'insegnante e degli studenti. È sufficiente esaminare criticamente un numero ristretto di situazioni per:

— evidenziare le dissimmetrie fra i vari sistemi di valori culturali;

— studiare l'insorgere delle interferenze e delle distorsioni di giudizio;

— avviare alla nozione di relativismo culturale, una delle più valide conquiste nel campo delle scienze umane, secondo cui ogni cultura rappresenta un modo diverso ed originale di organizzare la vita comunitaria di un gruppo.

Gli studenti che avranno capito ciò saranno sempre meno facilmente vittime dei pregiudizi e degli stereotipi, e non saranno indotti a cercare di stabilire impossibili graduatorie tra culture più o meno "civili", evolute, organizzate, buone, belle, "umane", e così via.

Lo studio di una lingua permette di cogliere direttamente molti degli aspetti della civiltà che in quella lingua si esprime. Parallelamente, solo attraverso la conoscenza di elementi culturali si possono apprezzare e interpretare correttamente certe espressioni della lingua straniera.

Ad esempio, in italiano, francese e spagnolo abbiamo coppie di parole come gamba/zampa, jambe/patte, pierna/pata; in inglese, invece, un solo vocabolo, leg, è usato per denotare sia gli arti inferiori dell'uomo, sia gli arti degli animali. Questa dissimmetria, secondo il Lado, è indice di un modo diverso di considerare gli animali nella cultura spagnola e in quella anglosassone: a sua volta, la difformità di vedute fa sì che gli anglosassoni non comprendano esattamente il significato della "corrida". Mentre nella cultura spagnola la corrida è simbolo della lotta tra la forza bruta animale e l'intelligenza umana (con l'inevitabile trionfo di quest'ultima), in culture diverse, e in particolare in quelle che tendono ad umanizzare gli animali, l'impressione globale che se ne ricava è di una lotta impari, di un macello elaborato e sofisticato, spettacolare ma sostanzialmente crudele.

Espressioni come grandeur, force de frappe, gauchiste e franglais riportano alla mente, in modo immediato, alcuni aspetti della Quinta Repubblica francese; a loro volta, esse non sono comprensibili senza il riferimento agli ideali, alle aspirazioni ed ai problemi del periodo. A volte, la comprensione di frasi idiomatiche o di altre espressioni richiede nozioni assai approfondite ed estese sulla C2. Così, per capire pienamente il significato del nome di un noto complesso musicale, i "Rolling Stones", occorre conoscere il proverbio inglese A rolling stone gathers no moss ("Pietra che rotola non raccoglie muschio"), che si riferisce a coloro i quali, passando da una attività all'altra senza soffermarsi su qualcosa di costruttivo, non sono capaci di mettere a frutto le proprie esperienze e di costruirsi una posizione solida. Il proverbio evoca l'immagine dei terreni franosi e instabili, sui cui non cresce alcuna vegetazione. "Rolling stone", quindi, non è semplicemente una "pietra rotolante", ma anche un giovane alla ricerca del proprio inserimento nella società.

Ancor più complesso è il caso della frase A land flowing with mink and money ("Una terra in cui scorrono il visone e il danaro") usata a volte come definizione degli U.S.A. La frase è una parafrasi dell'espressione biblica A land flowing wvth milk and honey ("Una terra in cui scorrono il latte e il miele"; Esodo, 3,8) con cui si descrive la Terra Promessa. Dal punto di vista linguistico, la parafrasi si basa su due cambi di consonante, per cui milk and honey diventa mink and money. A livello culturale, il discorso si allarga fino a considerare il ruolo esercitato dalla Bibbia nella civiltà anglosassone, e come il testo sacro sia ben conosciuto da vasti strati della popolazione. Per quanto riguarda specificamente gli Stati Uniti, ci si può ricollegare all'influenza dei Puritani sugli sviluppi del sentimento religioso oltre oceano. Sulla scorta di queste considerazioni si giunge a percepire la connotazione umoristica della frase; il suo effetto ironico deriva, strumentalmente, dal gioco di parole e, concettualmente, dal dislivello tra l'ideale biblico e la realtà consumistica. Come si vede, una frase che alla prima traduzione poteva apparire povera di significato, analizzata adeguatamente è ricca di spunti per affrontare temi di notevole rilievo culturale.

Anche se poco noti in Italia (motivo per cui ci siamo soffermati su di essi piuttosto a lungo) i principi di analisi contrastiva a livello interculturale appaiono abbastanza ben definiti. Non si può invece dire altrettanto delle tecniche proposte per la verifica della comprensione della C2.

Il Catford propone un test basato sulle allusioni:

Esempio 52 (Ing.). Rispondere alle domande.

1. There's one born every minute. Question: One what?

2. A land flowing with mink and money. Question: What phrase is alluded to?

La risposta alla prima domanda è sucker: si allude al detto attribuito a Phineas T. Barnum (impresario dei circhi omonimi) There's a sucker born every minute ("Ogni minuto nasce un gonzo"); della seconda frase ci siamo già occupati nel paragrafo precedente.

Si tratta di un tipo di test con un indice di difficoltà presumibilmente assai alto e con quesiti ai margini dell'oggettività, soprattutto per il modo in cui devono essere formulate le risposte. Riteniamo che questa tecnica debba essere ulteriormente perfezionata per non rischiare di produrre prove ambigue.

Il Lado preferisce orientarsi verso i quesiti a scelta multipla e presenta alcuni esempi basati sui possibili fraintendimenti dovuti a interferenze tra la cultura spagnola e quella degli Stati Uniti. Ne riportiamo due (in versione italiana) riferiti alla civiltà spagnola.

Esempio 53 (Spagn.)

Si sta svolgendo un incontro di calcio in Spagna. C'è un'azione molto rapida davanti a una delle porte. La maggior parte degli spettatori si alza in piedi e FISCHIA FORTE. Essi stanno:

1) dimostrando entusiasmo per l'azione di gioco.

2) dimostrando delusione e disapprovazione.

3) dimostrando sollievo per uno scampato pericolo.

4) chiedendo che l'azione sia ripetuta.

5) segnalando la fine dell'incontro.

Era nuovamente primavera a Madrid, il 21 marzo, ed un sole allegro filtrava attraverso la finestra. Il grande orologio della sala da pranzo battè la mezz'ora. "Le due e trenta", disse il babbo, "e il cibo, dall'aspetto, sembra buono".

L'ora del pasto:

1) è l'ora normale di ogni giorno.

2) è l'ora delle occasioni speciali.

3) non è spagnola.

La risposta esatta al quesito dell'esempio n. 53 è la seconda. Si noti come questo quesito non presenti alcuna difficoltà per il lettore italiano mentre, per i motivi già visti, uno studente americano potrebbe essere facilmente indotto a scegliere la risposta n. 1; le alternative 3, 4, e 5 ipotizzano una scarsa conoscenza del gioco, ma sono plausibili nel contesto. Il quesito dell'esempio n. 54 potrebbe invece essere valido anche per gli studenti italiani, specialmente in quelle regioni in cui le 14.30 non sono l'ora abituale della seconda colazione; la risposta esatta infatti è la n. 1.

La funzione essenziale degli esempi riportati è di chiarire come la verifica debba avere per oggetto non aspetti qualsiasi della C2, bensì solo quelli che subiscono interferenze da parte della CI a causa delle dissimmetrie tra i due sistemi.

Sia il Catford che il Lado, a conclusione dei passi citati, riconoscono che il problema della verifica della comprensione interculturale deve essere ulteriormente esplorato; lo stato attuale degli studi lascia scorgere ampie possibilità di sviluppo attraverso una ricerca su vasta scala e sperimentazioni sistematiche condotte da esperti e insegnanti.