Una caratteristica comune a tutte queste prove è la complessità; ognuna di esse coinvolge infatti numerose variabili e richiede il superamento di difficoltà di vario tipo. La possibilità di errori di natura diversa rende molto problematico e soggettivo il giudizio.

Che la soggettività dei mezzi tradizionali di controllo non sia un'ipotesi, bensì una realtà, è stato dimostrato da numerose esperienze, in Italia e all'estero. Sottoponendo un elaborato a gruppi di docenti, e chiedendo a ciascuno di dare un voto in decimi, si sono rilevate fortissime variazioni (in alcuni gruppi, addirittura dal 4 al 9, o dal 3 all'8). Ciò si è verificato non solo con temi, riassunti, traduzioni o prove analoghe, ma anche con problemi di matematica, che a prima vista potrebbero sembrare prove oggettive, ma in realtà rientrano nel campo delle prove operanti su molteplici variabili. Si è potuto inoltre rilevare che la stessa dispersione, cioè il ventaglio di voti, si aveva quando l'elaborato veniva valutato da docenti della materia e quando esso veniva invece valutato da insegnanti di materie diverse; non vi sarebbe, in altre parole, differenza tra gli esperti e i non competenti.

Per limitare la soggettività nella valutazione delle prove tradizionali sono state proposte alcune procedure. Anzitutto, l'insegnante deve analizzare le prove stesse per accertare quante e quali variabili entrino in gioco. Fatto ciò, si prospettano due soluzioni. La prima prevede che si stabilisca una gerarchia di valori tra i vari elementi della prova; ad esempio, per una composizione in lingua straniera, la graduatoria potrebbe contemplare, in ordine di importanza; la aderenza al tema proposto; la scelta appropriata del lessico; la correttezza morfosintattica; l'ortografia, ecc., con tutte le possibili varianti che tengano conto degli obiettivi che l'insegnante si prefigge. Naturalmente gli allievi debbono essere preventivamente informati della graduatoria di valori (e quindi del "peso specifico" degli eventuali errori) non solo per potersi concentrare su ciò che è più importante, ma anche perché il voto globale dato dall'insegnante risulti giustificato dalle premesse.

La seconda soluzione consiste invece nell'attribuire tanti voti quanti sono gli elementi, le variabili o le parti in cui si articola la prova (nel nostro esempio, daremmo un voto per l'aderenza al tema, un altro per la grammatica, un terzo per il lessico, un quarto per l'ortografia, ecc.). Questa proposta di soluzione ci fa chiaramente intendere come l'ideale che si vuole raggiungere sia una serie di dati oggettivi sui singoli fattori. Ma se questo è il fine, il solo mezzo adeguato è una batteria di test oggettivi predisposti opportunamente, mentre nessuna delle due procedure suggerite risolve alla radice il problema della soggettività del giudizio dell'insegnante.

Un difetto comune a molte prove tradizionali — per esempio certi "compitini di grammatica" — è la mancanza di una visione funzionale della lingua: infatti è inutile verificare l'acquisizione di questo o quel dettaglio, quando ciò che conta è la capacità di adoperare la lingua. L'errore risiede non tanto nel controllare l'acquisizione di sistemi parziali, quanto piuttosto nell'assumere elementi di dettaglio come indice di abilità assai più complesse. Troppo spesso, coi sistemi tradizionali, si è confusa la capacità di svolgere un certo tipo di prova con il possesso delle abilità linguistiche: tipicamente, il saper tradurre identificato con la conoscenza della lingua straniera.

Robert Lado ha messo in luce i limiti della traduzione come test:

" 1. Gli studenti meglio preparati non traducono mentre usano la lingua straniera.

2. Ci sono vari modi di tradurre e di giudicare una traduzione: dal punto di vista artistico, dell'accuratezza delle informazioni, della correttezza grammaticale, dell'appropriatezza lessicale. Una traduzione può essere valutata da questi (e altri) punti di vista. Se lo studente è costretto a tradurre a scopo di controllo lessicale o grammaticale, può risentirne negativamente la sua capacità di accostarsi alla letteratura.

3. La votazione delle traduzioni tende a non essere affidabile a causa dei vari modi di tradurre e delle varianti possibili, accettate o no da chi valuta.

4. La traduzione è un'abilità speciale, diversa dal capire, parlare, leggere e scrivere.

5. La traduzione è un test lento. A meno che abbia avuto un addestramento speciale, lo studente bravo impiega più tempo a tradurre una lettera che a comporla. Nel tempo occorrente per tradurre un brano può, usando altre tecniche, affrontare una quantità maggiore di materiale.

6. La traduzione è lenta da correggere, perché l'esaminatore deve considerare ogni soluzione per vedere se sia accettabile.

7. L'uso della traduzione nei test incoraggia l'abuso della traduzione in aula".

Alle osservazioni del Lado possiamo aggiungere:

a) Non è facile reperire del materiale da tradurre che sia ben graduato per difficoltà sia sul piano lessicale che su quello morfosintattico; i branetti creati "ad hoc", imbottiti di problemi grammaticali, oltre a non avere alcun valore letterario, sono spesso penosamente insulsi.

b) Si tende ad iniziare la traduzione mediante frasi staccate, svincolate da ogni contesto o situazione, e perciò talora ambigue o interpretabili in vari modi.

c) L'impiego della traduzione incoraggia l'uso indiscriminato dei dizionari bilingui, con la conseguente mistificazione sulla presunta "equivalenza" dei vocaboli nelle due lingue — errore inevitabile ove non si tenga conto dei contesti di civiltà.

L'uso della traduzione come test è valido là ove occorra verificare specificamente la capacità di tradurre (per esempio, nei corsi per traduttori); negli altri casi, esso non appare sufficientemente giustificato, in quanto gli svantaggi superano abbondantemente i vantaggi: il Lado afferma che "forse le sole cose favorevoli da dire sulla traduzione come test è che i temi di traduzione sono facili da assegnare e non occupano molto spazio". A favore della traduzione stanno i vecchi metodi di insegnamento, le tendenze conservatrici, i programmi ministeriali per le scuole medie superiori (v. gli esami di Maturità Scientifica), e i piani di studio universitari. Sappiamo come queste forze esercitino un'azione frenante nei confronti dei metodi più avanzati; di fatto, in molte situazioni, la traduzione è tuttora considerata non come un momento terminale, un'abilità che si acquisisce in seguito alla conoscenza della lingua, bensì come un indispensabile strumento di apprendimento della lingua straniera.

Un cenno a parte meritano le "retroversioni", ossia quelle traduzioni dall'italiano che hanno come punto d'arrivo dialoghi o brani in lingua straniera già noti agli studenti: nella misura in cui sono esercizi di rievocazione di materiale già appreso, le retroversioni non soggiacciono alle critiche mosse alle traduzioni vere e proprie. Vanno però usate con cautela, e solo se si ha la certezza che vi sia stato l'apprendimento di tutto il brano richiesto; pertanto le retroversioni come test sono o superflue (in quanto presuppongono una verifica già effettuata) o pericolose (in quanto rischiano di essere vere e proprie traduzioni laddove gli studenti non avessero sufficientemente memorizzato il materiale in lingua straniera).

Le versioni dalla lingua straniera sono a volte usate per verificare la comprensione di brani o poesie; lo stesso scopo, però, può essere raggiunto mediante prove oggettive, e senza ricorrere alla lingua madre (v. cap. 6). Se invece le si impiega come vere e proprie traduzioni, esse coinvolgono tutta la problematica linguistica e di civiltà che interessa le versioni in lingua straniera.

Premesso che per questionario aperto intendiamo ogni tipo di questionario in cui le domande ammettano più risposte, diverse tra loro nel contenuto e/o nella forma, raggruppiamo queste tre prove, malgrado le differenze che intercorrono tra di esse, in quanto, come test, hanno caratteristiche comuni, e anche nella prassi didattica spesso si considerano i riassunti ed i questionari aperti come "composizioni guidate", e li si impiegano come avviamento al comporre.

Queste prove richiedono all'esaminato di:

— formulare mentalmente i concetti più adeguati a svolgere il tema, riassumere il brano, o rispondere alle domande, e organizzarli opportunamente in sequenza logica;

— redigere frasi corrette in lingua straniera, idonee ad esprimere i concetti.

A sua volta, la fase di redazione implica:

— la scelta di elementi lessicali appropriati;

— il rispetto delle strutture morfosintattiche;

— il rispetto dell'ortografìa e della punteggiatura;

— a livello avanzato, il rispetto di norme stilistiche e retoriche: chiarezza, efficacia, persuasività, ecc.

Tutte queste abilità possono essere efficientemente misurate per mezzo di test oggettivi, eliminando il ricorso a composizioni, riassunti o questionari che, in quanto prove complesse, non sono in grado di fornire misurazioni indistorte del profitto. La principale obiezione contro i test è la loro presunta inidoneità a verificare la capacità di scrivere brani di prosa. E mentre per la traduzione si possono opporre critiche di fondo, la capacità di comporre, riassumere, redigere lettere o resoconti, rispondere per iscritto a questionari è di solito considerata parte integrante del "saper scrivere". In effetti, nel criticare queste prove come test non si intende affermare che esse non debbano rientrare negli obiettivi di un corso di lingue straniere. Si vuole invece sfatare l'opinione corrente secondo cui solo prove di composizione possono verificare la capacità di comporre. Poiché esiste un'alta correlazione tra i dati ottenuti mediante opportuni test e quelli ricavati attraverso prove di composizione, è possibile fare a meno di queste ultime a scopi puramente valutativi. Anche in questo caso, gli esami (di Stato e non) esercitano un certo tipo di influenza, concorrendo a far identificare esercizi e test e a confondere gli obiettivi con i mezzi di controllo.

II dettato non è una prova oggettiva anche se, da un certo punto di vista, potrebbe sembrarlo: infatti, nella correzione, gli errori sono sicuramente rilevabili, in quanto si tratta semplicemente di osservare se il testo dettato sia stato riprodotto fedelmente oppure no. Ma due importanti fattori ne invalidano l'oggettività. Anzitutto, anche il dettato è una prova complessa, in cui entrano in gioco la comprensione auditiva, l'ortografia e l'interpunzione. A loro volta i problemi ortografici si suddistinguono a seconda che interessino il lessico (ortografia lessicale) ovvero la morfologia (accenti, apostrofi, morfemi inflessionali — suffissi e desinenze —: ortografia grammaticale). L'esecuzione di un dettato può quindi comportare errori di natura diversa, la cui gravità è stabilita soggettivamente da chi li corregge.

Un secondo fattore di distorsione è inerente al modo in cui le prove di dettato vengono effettuate. Nella prassi scolastica sono in uso tecniche diverse; c'è chi detta subito e rilegge, e chi invece legge una volta anche prima di dettare; alcuni dettano parola per parola, altri per segmenti significativi o intere frasi; il ritmo di dettatura può essere lento o veloce, ecc. Queste variabili fanno sì che ben difficilmente un brano venga dettato allo stesso modo da due persone diverse, o addirittura che la stessa persona detti due volte (a gruppi diversi) senza variazioni.

Inoltre, la ricezione di chi è seduto vicino a colui che detta è diversa da quella di chi è seduto in fondo all'aula, e gli psicologi hanno rilevato differenze di prestazioni anche in relazione alla diversa illuminazione e rumorosità di fondo dell'ambiente. Pertanto, se si vogliono comparare due dettature dello stesso brano, occorre che il dettato sia registrato su disco o nastro e diffuso mediante un sistema di cuffie, riducendo al minimo i disturbi ambientali. L'uniformità di somministrazione è perciò ottenibile solo in particolari situazioni (ad esempio il laboratorio linguistico), ma queste condizioni non sono facilmente realizzabili, né prive di svantaggi. L'audizione da un mezzo di registrazione impedisce la "lettura delle labbra" e i registratori o i giradischi di solito non riproducono l'intera gamma delle frequenze sonore, per cui va perduta una parte del messaggio acustico.

Sul dettato come esercizio i pareri sono discordi: alcuni autori lo ritengono superfluo: i più lo ritengono invece utile, soprattutto nella fase di passaggio dal codice orale allo scritto. Riteniamo che le divergenze di opinione possano essere in relazione sia alle caratteristiche della lingua straniera considerata, sia al fatto che alcuni studiosi si sono interessati al problema della "lingua straniera", ossia di una lingua estera insegnata fuori dai paesi in cui tale lingua si parla (p. es. il francese in Italia) mentre altri si sono occupati prevalentemente della "seconda lingua", ossia dell'insegnamento di una lingua, a studenti stranieri, nel paese in cui tale lingua è parlata (p. es. l'inglese in Gran Bretagna o Stati Uniti).

Sulla scarsa produttività del dettato come test esiste, al contrario, una notevole concordanza di vedute. Premesso che le abilità interessate dal dettato possono essere valutate più efficacemente con altre tecniche, analizzando a fondo il dettato si può notare come esso in realtà non misuri certi fattori che in apparenza vi sono coinvolti. Ad esempio, esso non è di per sé un test di discriminazione auditiva. Se si detta la parola inglese ship e questa viene scritta correttamente, noi possiamo dedurre che lo studente discrimina tra il suono /i/ di ship e il suono /i:/ di sheep solo a condizione che:

a) entrambi i vocaboli siano stati appresi dallo studente;

b) il contesto sia tale da non privilegiare un vocabolo rispetto all'altro.

Se la frase dettata è I can see a ship entering Dover Harbour il contesto è tale per cui le probabilità di sheep sono pressoché nulle: lo studente che commettesse questo errore rivelerebbe non tanto problemi di discriminazione auditiva, quanto piuttosto problemi di apprendimento del lessico.

Rispetto alle altre prove tradizionali, comunque, il dettato ha il vantaggio della rapidità di somministrazione e della facilità di correzione, qualità che ne fanno una prova abbastanza utile, sempreché coloro che se ne servono siano consapevoli dei suoi limiti e preparino del materiale idoneo.

L'interrogazione tradizionale assumeva vari aspetti a seconda delle circostanze, ma in genere comprendeva una o più delle seguenti attività:

— traduzione di frasi nella lingua straniera, oralmente o alla lavagna;

— lettura di brani;

— retroversione di brani, con eventuale commento grammaticale e lessicale;

— dialogo dello studente con l'insegnante (conversazione libera o risposte a domande predeterminate).

Ovviamente, la traduzione di frasi alla lavagna non è affatto un'attività orale, anche se era comunemente adoperata dagli insegnanti che impiegavano il metodo grammatica/traduzione; del resto, a tutti è noto come, per mettere voti nella colonna ORALE del registro si usasse ricorrere anche a dettati, compitini di grammatica o di vocaboli, e simili. Tutti questi espedienti servivano a dare classificazioni collettive, risparmiando il tempo richiesto dalle verifiche indviduali, ma ciò non toglie che tanti, troppi "voti di orale" fossero dai falsi ideologici, in quanto poco o nulla avevano a che fare con il saper comprendere e parlare.

L'abilità del saper comprendere, in particolare, era la più trascurata, e a ciò si devono in larga misura gli insuccessi, all'estero, di coloro che apprendevano la lingua coi metodi tradizionali. Infatti anche nei colloqui si richiedeva spesso che lo studente rispondesse a domande prestabilite ed a lui già note, esigendo solo un minimo sforzo di comprensione.

Il colloquio è il test meno facilmente valutabile, ossia la prova in cui si riscontrano i più bassi indici di affidabilità. Le cause vanno ricercate nella complessità della prova (un colloquio abbraccia problemi di pronuncia, intonazione, ritmo, accento, fluidità, appropriatezza lessicale, correttezza grammaticale, e altri) e nell'effetto di alone che, nel colloquio, è avvertibile in misura maggiore che nelle altre prove soggettive. Esso viene definito come la "distorsione di giudizio dovuta alla tendenza di valutare una caratteristica particolare di un individuo, sulla base dell'impressione globale che il valutatore si è fatta nei riguardi del valutato o, viceversa, la tendenza ad allargare il giudizio di una caratteristica su tutta la personalità del valutato".

In altre parole, ciò significa che chi valuta è esposto a due tendenze che possono falsare il suo giudizio. La prima è quella di estendere un giudizio generale a tutti i particolari: dopo aver giudicato un allievo positivamente o negativamente nel suo complesso, incontriamo una certa difficoltà ad accettare una prestazione di segno opposto, ossia il bel voto dell'allievo scadente o il brutto compito dello studente bravo. Eppure, anche prescindendo da cause accidentali (indisposizioni, stati emotivi o ansiosi), ed esclusa la possibilità di inquinamento della prova (copiature, suggerimenti), un risultato divergente dagli altri è perfettamente plausibile qualora la prova si riferisca ad un'abilità particolare, di tipo specialistico, che presupponga doti, attitudini e preparazione difformi, in qualche misura, da quelle richieste per le altre prove. È indubbio che esista una certa correlazione fra i diversi aspetti di una disciplina, ma ciò non deve far escludere la possibilità che uno studente riesca in certe prove assai meglio che in altre.

La seconda tendenza è quella di generalizzare un aspetto particolare. È il caso di chi, accertate in un allievo buone capacità in una prova di lettura, viene indotto a supporre buone capacità in tutte le abilità linguistiche, comprese quelle che non hanno alcun rapporto diretto col saper leggere. Accade di frequente, nelle riunioni dei consigli di classe, che un insegnante, avendo giudicato in un certo modo un allievo, si meravigli del fatto che altri colleghi abbiano espresso, per le loro materie, giudizi molto diversi dal suo.

All'effetto di alone si debbono anche le interferenze sulla misurazione del profitto di elementi che col profitto stesso non hanno nulla a che vedere: la condotta dello studente, il suo aspetto fisico più o meno gradevole, le sue doti di simpatia e comunicatività, la sua capacità di assumere un comportamento gradito all'insegnante, ecc. Dell'esistenza di questi condizionamenti siamo tutti abbastanza consapevoli, se non altro perché abbiamo dovuto tenerne conto nella nostra vita di studenti; non sempre, però, ci rendiamo conto di quanto penetranti, sottili e subdole possano essere certe interferenze, che non si manifestano in modo sensibile ma incidono più sui nostri riflessi inconsci che sulle nostre valutazioni razionali, portandoci a giudizi errati mentre noi, in buona fede, riteniamo di essere obiettivi, sereni ed equilibrati.

Poiché nel corso di queste pagine facciamo più volte riferimento ai voti scolastici, riteniamo opportuno inserire a questo punto alcune osservazioni in proposito.

La legislazione vigente prevede che ogni insegnante formuli nel corso di un certo periodo (trimestre o quadrimestre) un giudizio sul profitto di ciascun allievo. Al momento dello scrutinio i giudizi vengono tramutati in voti da 1 a 10. La prassi è tuttavia ben diversa, in quanto i voti in decimi vengono usati in riferimento a ogni singola prova. Ciò porta alla istituzionalizzazione della confusione tra misurazione del profitto e valutazione dell'allievo.

Come strumento di misurazione, i voti in decimi sono del tutto inadeguati; lo dimostra l'uso dei "mezzi voti", dei "più", dei "meno", dei "meno meno", e così via, senza che peraltro vi sia accordo sul valore preciso di questi artifici. Il nostro stesso ordinamento scolastico dimostra di essere consapevole dell'insufficienza dei voti in decimi, prevedendo voti in trentesimi per gli esami universitari, in sessantesimi per gli esami di maturità, in centesimi o centodecimi per gli esami di laurea; in quanto ai punteggi delle abilitazioni e dei concorsi, è prevista una scala di 75 o 100 punti ampliata mediante l'uso di due cifre decimali, consentendo così 7.500 o 10.000 punteggi diversi.

Se per la misurazione del profitto la scala decimale è troppo ristretta, per la valutazione complessiva essa è sovrabbondante. La opinione più diffusa, al riguardo, esclude che il risultato di un processo valutativo possa essere adeguatamente espresso da un numero o dalla media di una serie di numeri. In effetti gli aspetti qualitativi sono di gran lunga più importanti di quelli quantitativi, per cui un "profilo" o una scheda di valutazione in cui compaiano, oltre al profitto, tutte le notizie relative alla personalità dello studente, sono strumenti assai più idonei della pagella tradizionale.

Qualora a fini pratici, ovvero in ossequio alle leggi e alle tradizioni, si debba esprimere una valutazione globale mediante una scala (cercando di quantificare degli aspetti qualitativi), le possibilità si riducono a cinque: lo studente si colloca o nella media dei valori considerati, o al disopra della media, o al disotto di essa; a loro volta, gli scostamenti dalla media possono essere più o meno ampi. La seguente tabella riporta, per ciascuna delle cinque possibilità, gli aggettivi e i voti decimali normalmente adoperati per esprimere i relativi giudizi.

I voti compresi tra il 4 e l'8 sono infatti quelli che normalmente compaiono nelle pagelle scolastiche, mentre i voti inferiori o superiori (1, 2, 3, 9, 10), sono in genere usati più per singole prove che per giudizi complessivi, a meno che non concorrano circostanze eccezionali. In quanto alla frequenza dei voti, essi sono tanto più numerosi quanto più si avvicinano al valore centrale: il 6 è di gran lunga il voto più frequente, seguito dal 5 e dal 7 e, a distanza, dal 4 e dall'8. Questo schema, tuttavia, soggiace a numerose alterazioni dovute in parte ad usi ormai invalsi nella scuola (ove spesso

si tende a considerare il voto non tanto come un giudizio quanto piuttosto come un premio o una punizione) e in parte alla disposizione di legge che fa coincidere la sufficienza col voto 6. Poiché

i concetti di sufficienza, idoneità e promovibilità non coincidono necessariamente con quello di appartenenza alla media, a fine anno si mettono in moto vari meccanismi, tra cui i "voti di consiglio", che hanno l'effetto pratico di tramutare in 6 certi voti negativi e si giustificano per la necessità di conciliare istanze diverse. Vi è quindi difformità tra le votazioni dei trimestri intermedi (non vincolate alla promozione) e quella finale, in cui sono di solito presenti più voti sufficienti, indipendentemente dagli effettivi progressi degli studenti.

Per superare tutti questi equivoci riteniamo opportuno che la misurazione del profìtto venga effettuata sulla base di scale assai più ampie di quella in decimi: tra tutte, quella in centesimi è senz'altro la più facilmente adoperabile, e scale diverse si possono ricondurre ad essa in modo abbastanza semplice. Al tempo stesso, occorre abolire i voti come strumento di valutazione, sostituendoli con profili valutativi sufficientemente articolati. Ciò richiederà un cambiamento di abitudini non solo da parte degli insegnanti ma anche degli allievi e delle loro famiglie, e occorrerà una paziente e penetrante opera di chiarimento per evitare di giungere all'incomunicabilità tra scuola e famiglia. D'altronde, solo superando gli schemi attuali si potrà impostare su base scientifica il problema della selezione nella scuola e della "meritocrazia".

Nel frattempo ogni insegnante dovrà contemperare le diverse esigenze nel modo più proficuo; se usa tecniche rinnovate di misurazione e valutazione è necessario che ne renda edotti allievi e famiglie, perché il linguaggio dei voti (come ogni linguaggio) ha essenzialmente il fine di comunicare; qualora si parlassero linguaggi diversi, ciò sarebbe ancor peggio del sistema vigente che, pur con i suoi grossi difetti, ha il pregio di essere noto a tutti.

A) Secondo l'ampiezza del campo d'indagine:

B) Secondo i livelli linguistici:

C) Secondo il momento di applicazione:

D) Secondo il contenuto:

E) Secondo il grado di sistematicità ed elaborazione:

L'ipotesi di classificazione qui proposta si differenzia in certa misura dagli schemi suggeriti da altri autori. Riteniamo che le nostre scelte siano giustificate da tre motivi fondamentali. Anzitutto vi è discordanza tra i vari autori sui termini adottati, soprattutto a proposito di vocaboli piuttosto generici, quali profitto, idoneità, progresso, capacità e simili. Ciò è in parte dovuto alla difficoltà di tradurre adeguatamente certi termini stranieri, come gli inglesi achievement, attainment, proficiency. Su un punto importante vi è comunque un certo accordo, e cioè nel considerare i test di profitto in contrapposizione ai test psicologici, psicometrici, attitudinali, ecc. Poiché, tuttavia, tutti i test di cui ci occuperemo rientrano in questa categoria, l'impiego del termine "test di profitto" risulta troppo generico per essere di alcuna utilità pratica ai nostri fini.

Una seconda giustificazione si ricollega al fatto che noi ci interessiamo esclusivamente di language testing, ossia di un settore specifico e ristretto con particolari presupposti metodologici e precise caratteristiche di impiego, mentre altre classificazioni sono rivolte a coprire l'intera gamma delle possibilità di uso dei test nella scuola. Anche la terminologia assume valori ben precisi: un termine di per sé generico, quale "abilità", possiede nel campo della didattica delle lingue un significato ben determinato (vedi paragrafo 1.4, punto f), il quale rifluisce nella definizione dei "test di abilità" così come essa è formulata nel paragrafo seguente.

Infine, ci è parsa primaria l'esigenza di mettere in rilievo i diversi ordini di fattori che entrano in gioco nel testing delle lingue straniere; lo schema che ne è risultato evidenzia i cinque parametri fondamentali con le relative sotto-classificazioni.

Un test può vertere su un campo più o meno ristretto di elementi di lingua-civiltà.

I test fattoriali misurano un solo fattore od elemento, ossia prendono in esame un singolo problema di apprendimento della lingua-civiltà. Per esempio, un test sugli aspetti morfologici di un tempo verbale è un test fattoriale. È intuibile come un test complesso sia costituito da più test fattoriali coordinati.

I test di abilità misurano il grado di apprendimento nell'ambito di una abilità linguistica (capire, parlare, leggere, scrivere), rilevando e interrelando i diversi fattori che operano nell'ambito di tale abilità. Un test di comprensione della lettura è un esempio di test di abilità relativo al saper leggere.

I test globali di lingua misurano il grado di apprendimento linguistico complessivo da parte di un allievo ed operano su tutte le abilità linguistiche nel loro complesso.

I test di lingua-civiltà, oltre al grado di apprendimento della lingua, mirano a rilevare il livello di comprensione interculturale sulla base di un approfondimento degli elementi della civiltà straniera.

I test globali di lingua e i test di lingua-civiltà sono difficili e complessi da realizzare; vedremo nei successivi capitoli i metodi, le tecniche e le procedure di costruzione dei test. Qui vogliamo rilevare come i test contenuti in certi corsi e volumi e presentati come prove globali spesso siano invece test parziali, soprattutto in quanto non forniscono materiale per la verifica delle abilità orali (capire e parlare).

Poiché ogni lingua viene analizzata su diversi piani o livelli, avremo test caratterizzati dal vertere primariamente su problemi a livello fonologico, morfosintattico o lessicale.

I test fonologici misurano la padronanza del sistema fonologico della lingua straniera. Essi riguardano quindi i fonemi segmentali (vocali, dittonghi, consonanti) ed i valori soprasegmentali (ritmo, accento, intonazione, giuntura). Tipici delle abilità orali, essi verificano sia l'aspetto passivo o ricettivo (percezione e discriminazione di suoni, comprensione della lingua parlata) sia quello attivo o produttivo (il parlare nei suoi vari aspetti).

I test morfosintattici rilevano la padronanza delle strutture morfosintattiche e misurano l'acquisizione del sistema grammaticale nelle sue varie estrinsecazioni. Rifacendoci alla lezione della linguistica strutturale riteniamo infondata la distinzione classica tra morfologia e sintassi; il concetto di lingua come sistema conduce al superamento di confini artificiosi, mal definiti e non rispondenti ai criteri di analisi linguistica.

Anche per i test lessicali è essenziale la distinzione tra lessico passivo (riferito alle abilità del capire e del leggere) e lessico attivo (impiegato nel parlare e nello scrivere). Nella lingua materna e nelle lingue straniere il lessico passivo è di norma assai più ampio di quello attivo.

Malgrado alcuni autori, specialmente nell'area linguistica francese, abbiano talora considerato i test ortografici come categoria a sé stante, noi, accogliendo l'impostazione di R. Lado, non riteniamo giustificata questa distinzione in quanto i problemi di ortografia lessicale rientrano nel livello lessicale e i problemi di ortografia grammaticale nel livello morfosintattico. Non esistono test puramente ortografici, a meno di giungere a un tal grado di artificiosità da contrastare con le premesse sulla funzionalità del linguaggio. Il negare che i test ortografici costituiscano una classe autonoma non significa tuttavia escluderli dall'impiego sistematico, che è anzi necessario nella misura in cui il codice scritto presenta difficoltà di apprendimento.

Abbiamo invece escluso dal nostro discorso, ritenendoli di scarso interesse per la maggioranza degli insegnanti italiani di lingue straniere, i problemi relativi all'uso di alfabeti diversi da quello latino (greco, cirillico, arabo, ecc.) ovvero di sistemi ideografici.

Nel corso di un programma di lingua-civiltà straniera i test vengono impiegati in momenti e per scopi diversi.

Se il nostro insegnamento si basa sull'unità didattica come modello operativo, è indispensabile che non si proceda all'unità didattica successiva prima di aver accertato che gli allievi abbiano acquisito in modo sicuro e funzionale tutti i contenuti dell'unità precedente. Per questo si afferma che il testing si colloca, per sua natura, nella fase conclusiva di ciascuna unità didattica.

Questa collocazione naturale ha la sua giustificazione non solo nel concetto di unità didattica, ma anche in relazione all'esigenza di condurre controlli sistematici. Non presentano invece carattere di sistematicità, anche se costituiscono una fonte d'informazione preziosa per l'insegnante, tutti quei dati che è possibile raccogliere durante ogni lezione, specialmente se questa è condotta in modo che gli allievi partecipino attivamente. Le rilevazioni sul profitto condotte durante la fissazione dei dialoghi o delle strutture — o, in genere, in qualunque momento diverso da quello specifico del testing — se tradotte in giudizi o espresse sotto forma di voti, rischiano di riportare alla confusione tra esercizio e test, già denunciata come ascientifica. Inoltre può essere demotivante per gli allievi, nel momento in cui stanno compiendo degli sforzi per apprendere, vedere il loro insegnante trasformarsi da colui che li aiuta ad imparare in colui che li giudica e sanziona. Per questi motivi riteniamo opportuno che si elabori una serie completa di test intermedi, uno per ciascuna unità didattica. I test di livello misurano il grado di apprendimento complessivo ad un certo punto dello sviluppo del programma; servono a stabilire eventuali fasce di livello, oppure a collocare nuovi allievi nel gruppo o nella classe cui. sono idonei.

Per test di padronanza intendiamo quelli che misurano il grado di autonomia linguistica raggiunto al termine di un programma completo: è il caso dei test finali di un corso di lingua-civiltà.

Per quanto riguarda i contenuti, sia linguistici che di civiltà, esistono due possibilità.

Un test può fare preciso ed esplicito riferimento ad un particolare corso, testo o materiale di apprendimento di una lingua straniera, ed esaminare l'allievo sulla base e nei limiti di esso. L'impiego di questi test specifici è rigorosamente riservato agli allievi che usano quel materiale, mentre essi sono inutilizzabili in situazioni diverse.

Esistono tuttavia anche test aspecifici, che prescindono totalmente da qualsiasi corso, testo o materiale e sono pertanto di uso generalizzato. Essi si basano di norma su indagini e ricerche attraverso cui si stabilisce il "corpus" di materia che si presuppone noto a studenti di un certo tipo di scuola o a un dato livello; tali indagini sono condotte o mediante questionari rivolti a gruppi sufficientemente numerosi di esperti oppure indirettamente, per esempio comparando un numero adeguato di testi per ricavarne gli elementi comuni. Sono aspecifici, di solito, i test di profitto e le schede di valutazione poste in commercio, salvo quelli che accompagnano esplicitamente un dato corso.

Il vantaggio principale dei test aspecifici è quello di permettere il confronto tra gruppi diversi di studenti, la cui preparazione è stata effettuata con materiali e metodi disomogenei; indirettamente, quindi, si può giudicare della validità del materiale didattico, ma perché il giudizio sia probante occorre che il test sia neutrale, ossia non privilegi indebitamente alcuni gruppi o testi a danno di altri. Inoltre, non vi deve essere stato un addestramento particolare al contenuto del test, e tutti i gruppi debbono essere egualmente preparati alla tecnica di esecuzione del test.

Le difficoltà di un test si riferiscono sia al contenuto dei quesiti sia al tipo di tecnica usata per la risposta. Questo secondo ordine di difficoltà deve essere rimosso preventivamente, addestrando gli allievi a tecniche di risposta a cui non sono abituati, per evitare che al momento della somministrazione della prova si sovrappongano fattori emotivi quali l'insicurezza ed il disagio, tali da influire negativamente sul punteggio. Alcuni test in commercio sono accompagnati da fogli per le esercitazioni preliminari, attraverso i quali gli allievi apprendono la tecnica di esatta esecuzione del test vero e proprio. Non si deve confondere l'addestramento alla tecnica di risposta con l'addestramento al contenuto del test, ossia con l'anticipazione delle difficoltà inserite nei quesiti e delle relative soluzioni; questo addestramento snaturerebbe il test e toglierebbe ogni validità ai punteggi conseguiti. Un test aspecifico, in quanto tale, comprende normalmente una grande quantità di problemi ed è normale che ciascun esaminato risponda solo ad una parte dei quesiti, tralasciando quelli dei quali non è in grado di individuare la soluzione (per ignoranza del lessico, delle strutture, degli elementi di civiltà, ecc.). Un test di questo genere può quindi evidenziare le lacune individuali o dei gruppi e segnalare la necessità di integrazioni e sviluppi nel programma didattico; è chiaro che le lacune si colmano mediante apposite esercitazioni, non contrabbandando le risposte a qualche quesito.

Vorremmo infine sottolineare che non esiste un conflitto tra test specifici ed aspecifici, nel senso che gli uni siano da preferire agli altri: entrambi trovano la loro naturale collocazione nell'attività scolastica. Mentre i test specifici verificano che gli allievi apprendano il materiale didattico con cui la classe lavora, e sono quindi di uso regolare e frequente, i test aspecifici sono usati come test di livello o di padronanza ogni volta che occorra uscire dai limiti del testo adottato e controllare l'apprendimento sul piano generale.

Uno dei caratteri tipici delle prove tradizionali è la mancanza di sistematicità, nel senso che si tratta di prove somministrate "una tantum", senza che poi i risultati vengano elaborati statisticamente né confrontati con quelli ottenuti somministrando la stessa prova ad altri gruppi di allievi. Le prove di questo tipo rientrano nella classe dei test episodici; essi si contrappongono ai test sperimentali che hanno lo scopo di permettere le rilevazioni statistiche, attraverso cui si giunge all'elaborazione dei test standardizzati, ossia delle prove oggettive la cui validità è stata verificata. Poiché ai processi di rilevazione, analisi ed elaborazione statistica sono dedicati i capitoli 9 e 10, ci limitiamo qui alla pura e semplice classificazione, rimandando ad essi per la discussione dettagliata dei principi e delle tecniche statistiche.

Concludiamo accennando brevemente ad alcune definizioni di tipi particolari di test che noi non abbiamo incluso nella nostra classificazione generale perché riguardanti aspetti secondari o specifiche tecniche di somministrazione. La distinzione tra test individuali e collettivi (o di gruppo) è di per sé chiara e non ha bisogno di ulteriori precisazioni. In quanto alle tecniche di somministrazione, si parla di test verbali e di test carta-matita, a seconda che le risposte vengano fornite oralmente dagli esaminati ovvero mediante l'uso di appositi fogli per le risposte, su cui gli esaminati debbono scrivere, disegnare, apporre segni convenzionali o contrassegnare la risposta esatta scegliendola tra le alternative. In relazione a certe prove sono in uso termini particolari, che preferiamo illustrare nei capitoli successivi man mano che prenderemo in esame le singole tecniche di testing.